CC BY
66
3. Любимова О. В., Черепанов В. С. Основные направления развития образовательной нормологии // Сиб. пед. журн. - 2007. - № 10. - С. 12-15.
4. Любимова О. В., Черепанов В. С. Технологические знания: нормативный подход: Учеб. пособие. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. - 53 с.
5. Субетто А. И. Квалитология образования (основания, синтез). - СПб; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 182 с.
6. Субетто А. И. Введение в нормологию и стандартологию образования. - СПб; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 182 с.
7. Черепанов В. С. Основы педагогической экспертизы: Учеб. пособие. -Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - 124 с.
С. А. Новоселов,
П. Е. Шмакова
ТЕХНОЛОГИЯ КОМПЛЕКСНОГО РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА
В статье рассматривается дизайн-образование как форма организации культурогвор-ческой среды. Обозначены условия становления педагога-дизайнера, описывается ассоци-агивно-синекгическая технология развития художественно-творческих способностей студен-тов-дизайнеров (ACT).
A design -education as a form of organization culture and creative sphere is considered in the article. Formation’s conditions of designer - teacher are denoted. The associative and sinactiv technology of development of student - designer’s artistic and creative abilities are described.
Процесс формирования инновационной модели экономики в России и соответствующей инновационной системы образования предполагает ускоренное развитие проектной культуры будущих специалистов с опорой на их инициативность, талант и креативность. Одной из основных характеристик вузовского образования становится большой объем самостоятельной работы студентов, их вовлечение в реальные проекты, коллективные формы учебной деятельности [4, с. 11, 14, 27]. Особое место в формировании проектной культуры занимает дизайн-образование, которое является системной формой организации культуротворческой среды [7]. При этом большое значение приобретает подготовка профессионально-педагогических кадров, способных реализовать принципы и методы дизайн-образования в практической педагогической деятельности, и в первую очередь будущих педагогов профессионального образования в области дизайна.
Современный дизайн - это особый вид проектирования, при котором объекту, кроме его основного предназначения, придаются качества красоты, экологичности, повышенной функциональности, эргономичности и социальной ориентации [7, с. 12]. Влияние дизайна на все стороны жизни общества постоянно растет, возникают новые условия и формы взаимодействия человека и проектной культуры [б, с. 3]. Педагог профессионального обучения в области дизайна должен уметь решать художественно-проектные задачи и быть проводником проектной культуры.
Необходимым условием становления педагога-дизайнера является гармоничное сочетание профессионально важных знаний и умений с высоким уровнем развития креативности, творческих способностей как в области педагогической деятельности, так и в области дизайна. При этом специфика развития художественно-творческих способностей будущих педагогов-ди-зайнеров, как показал анализ известных научных трудов, исследована не в полной мере. Художественно-творческие способности определяются в работах Е. Я. Басина, Л. Б. Ермолаевой-Томиной, И. В. Лапчинской и др. как индивидуальные психологические свойства личности, реализующиеся специализированными функциональными системами головного мозга и определяющие при благоприятных условиях успешность освоения и продуктивность выполнения художественной и художественно-конструкторской деятельности, связанной с созданием новых художественных образов и смыслов [2].
Художественно-творческие способности раскрываются и развиваются в условиях образовательного процесса. Художественное творчество - это создание и исполнение художественных произведений в многообразных формах профессионального и самодеятельного искусства на основе законов художественно-образного отражения действительности. Художественная ценность результата творческой деятельности во многом зависит от содержащихся в нем элементов новизны [2].
Опираясь на понятийно-терминологический аппарат теории, педагогики и психологии творчества, можно определить учебно-профессионалъное художественное творчество студентов как самостоятельную художественную деятельность по созданию объективно или субъективно новых, общественно или индивидуально значимых объектов художественной культуры, организованную в условиях образовательного процесса и педагогически направляемую с целью формирования профессионально важных качеств творческой личности.
Педагог, ориентирующий творческую художественную деятельность студентов, должен способствовать раскрытию, усилению и совершенствованию способностей учащихся к индивидуальному и коллективному художественному творчеству.
Развитие художественного творчества студентов в условиях образовательного учреждения - это закономерное, педагогически направляемое
в ходе профессионального художественного образования качественное изменение учебно-творческой художественной деятельности (субъективной творческой художественной деятельности обучаемых). Развитие происходит от низших форм, предполагающих овладение отдельными элементами процесса создания оригинальных объектов художественной культуры, к высшим - открытию новых жизненных смыслов и художественных идей, воплощенных в художественных образах и композициях, характеризующихся высоким уровнем синтеза авторской оригинальности, художественной субъектности с обобщенным осмыслением общечеловеческих ценностей и архетипических закономерностей. Последнее вызывает также соответствующее изменение состава и структуры деятельности педагога по управлению и совершенствованию творческой художественной деятельностью студентов.
Педагогический процесс преобразования учебно-художественного творчества студентов в объективную творческую художественную деятельность, а также результат этого процесса называется объективизацией художественного творчества студентов. Она является частью (как процесс) и целью (как результат) развития их художественного творчества.
Успешность педагогической деятельности по развитию художественного творчества, художественно-творческих способностей в учреждении профессионального образования во многом зависит от того, насколько педагог владеет методологией развития художественного творчества студентов.
Методология развития художественного творчества студентов - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической педагогической деятельности по развитию учебно-творчес-кой художественной деятельности студентов от низших форм, предполагающих овладение отдельными элементами процесса создания новых объектов художественной культуры, к высшим - собственно художественному творчеству. Методология может рассматриваться также и как учение об этой системе.
Она включает в себя общепедагогические и специфические принципы воспитания и обучения, характеризующие способы использования общепедагогических законов и закономерностей воспитания и обучения. Следует иметь в виду, что процесс выявления и строгого формулирования даже основных законов в педагогике еще далек от своего завершения, поэтому разные авторы педагогических исследований приводят в работах собственные формулировки законов и закономерностей. Несмотря на это, следование вытекающим из зафиксированных закономерностей педагогическим принципам как основным руководящим идеям и нормативам педагогической деятельности помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей. К ним относятся принципы природосообразности; гуманизации воспитания; целостности педагогического процесса; единства воспитательных воздейст-
вий; сознательности и активности обучения; наглядности обучения; научности обучения; связи теории с практикой и др. Правила применения этих принципов (правила воспитания и обучения) не нуждаются в специальном приспособлении к педагогической системе развития художественного творчества и могут быть использованы в том виде, в котором они трактуются в учебниках, но с учетом личного педагогического опыта.
Особенные (специфические) педагогические принципы, входящие в структуру методологии развития художественного творчества студентов и характеризующие специфику педагогической системы развития художественного творчества в учреждении профессионального образования, связаны с закономерностями процесса творчества. Эти закономерности подробно исследованы в работах Г. С. Альтшуллера, Г. Я. Буша, Г. Вицлак, Б. М. Кедрова, X. Клейна, Ф. Кликса, X. Г. Мельхорна, Г. Нойнера. А. И. Субетто и многих других.
К специфическим принципам развития художественного творчества в учреждении профессионального образования, которые были выделены и многократно проверены в ходе нашей работы, относятся принципы:
• объективизации художественной творческой деятельности студентов;
• опоры на осознанные студентами потребности;
• ориентации на избранную профессию;
• самостоятельного формулирования новых творческих задач;
• взаимосвязи художественного творчества студентов с их познавательной деятельностью;
• комбинирования разнородных творческих задач и способов их решений;
• циклического чередования формально-логического и эмоциональнообразного видов мыслительной деятельности;
• активизации взаимодействия массивов осознанной и неосознанной информации субъекта творческой деятельности.
Проведенная нами в течение последних семи лет опытно-поисковая работа по развитию художественно-творческих способностей студентов-дизайне-ров Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ) и его филиалов, Шадринского государственного педагогического института и Магнитогорского государственного университета, сопоставление ее результатов с результатами анализа научных публикаций, посвященных данной проблеме, позволили нам прийти к идее о необходимости выделения принципа комплексного развития художественно-творческих способностей студентов.
Действительно, как показал анализ процесса подготовки студентов-дизайнеров, будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, в нем преобладает предметная направленность обучения, сосредоточенность преподавателей на формировании конкретных знаний, умений и навыков, связанных с преподаваемой учебной дисциплиной (предметом), а также на
развитии отдельных, сопровождающих формирование этих навыков, художе-ственно-творческих способностей. При этом сформированные таким образом умения и способности удается интегрировать, привести во взаимодействие с необходимыми для целостной художественной творческой деятельности умениями и способностями, сформированными и развитыми в ходе обучения другим дисциплинам, лишь в рамках выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ по специальности, т. е. не ранее, чем на третьем году обучения. Это приводит к угасанию выработанных до начала интеграции навыков и развитых способностей, снижению мотивации студентов к творческой деятельности.
Выход из этой ситуации мы видим в том, что в каждую учебную дисциплину, направленную на развитие отдельных художественно-творческих способностей, необходимо включать один и тот же интегрирующий деятельностный элемент - специально организованную поисковую учебно-творчес-кую деятельность, не ограниченную знаниями, умениями и навыками, формируемыми одной конкретной дисциплиной. Это приведет в действие известный психический механизм, нашедший отражение в сформулированном Торндайком законе взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго (цит. по: [3, с. 273]).
Таким образом, развитые художественно-творческие способности и навыки, сформированные в ходе обучения одной учебной дисциплине, обязательно проявятся, актуализируются и будут закрепляться в процессе развития других художественно-творческих способностей и формирования других навыков при обучении другой учебной дисциплине сразу же, как только будет задействован интегрирующий деятельностный элемент, включенный в структуру обеих дисциплин. То есть предлагаемый интегрирующий элемент может стать своеобразным стержнем целостного процесса развития всего комплекса художественно-творческих способностей студентов, объединяющим усилия всех педагогов, преподающих разные учебные дисциплины, начиная с первого курса обучения вплоть до итоговой аттестации. Но наличие такого «стержня» соответствует комплексному подходу в образовании, развитии способностей обучаемых.
Как известно, комплексная система обучения - это способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (например, области интересов и склонностей, изучения определенного круга жизненных явлений, выполнения практических заданий) [5, с. 459].
Наряду с этим термином в научных публикациях широко используются и словосочетания «комплексное развитие личности», «комплексное развитие способностей» ит. д. (диссертационные работы В. А. Первеева, Т. Е. Цаплева,
С. Г. Лемешева, О. В. Булаева, Н. Ф. Петрова и др.). Однако нам не удалось найти точное определение обозначенных этими терминами понятий.
В ходе нашего исследования мы опирались на следующее рабочее определение: комплексное развитие художественно-творческих способностей
студентов - это педагогически направляемая в процессе профессионального художественного образования актуализация художественно-творческих способностей и их прогрессивное качественное изменение (усиление) посредством приведения их во взаимодействие, их интеграции на основе единого связующего деятельностного стержня, например специально организованной поисковой учебно-творческой художественной деятельности, выполнения творческого художественного проекта и т. п.
Идея комплексного развития художественно-творческих способностей студентов-дизайнеров была выбрана в качестве одного из главных ориентиров продолжения опытно-поисковой работы по повышению эффективности педагогически организованной художественной творческой деятельности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна. Этот принцип был применен уже в работе со студентами первого курса кафедры «Дизайн интерьера» РГППУ. Первой профильной дисциплиной студентов данной специализации является практикум по профессии, на занятиях которого студенты изучают основы художественно-проектной деятельности. В качестве единого связующего деятельностного стержня, который объединит «Практикум по профессии» с последовательно изучаемыми затем дисциплинами «Рисунок», «Живопись», «Формообразование», «Проектирование» и «Художественное моделирование интерьера», была выбрана разработанная нами ранее ассоциативно-синектическая технология развития креативности студентов (ACT) [1]. Таким образом была обеспечена взаимосвязь деятельности студентов по нормативному овладению программным материалом перечисленных дисциплин с творческой поисковой деятельностью, организованной на основе применения ACT.
На протяжении последних пяти лет ACT непрерывно совершенствуется, и в настоящее время существует несколько ее вариантов. В одном из основных - технологии «Дизайн искусственных стихов» - творческая деятельность начинается с комбинирования поэтических образов, составления комбинаций из поэтических деталей, а затем развивается в процессе комбинирования визуальных деталей, соответствующих поэтическим образам. При этом наиболее сложным этапом для студентов является переход от мысленных, словесных образов к их визуальному отражению.
Мыслеобраз, слово, отражающее определенный жизненный смысл, можно рассматривать как некий универсальный символ. При этом, как показывают наблюдения, в памяти человека могут возникнуть относительно жесткие связи между накопленными символами, препятствующие появлению но-
вых ассоциаций, художественных идей, художественных образов. При восприятии и разработке зрительных образов устанавливаются и «окостеневают» (термин, используемый для анализа диалектики творческого мышления академиком Б. М. Кедровым) связи между воспринятыми признаками и словами, т. е. происходит вербализация зрительного опыта. Этот процесс может оказывать как позитивное (в части повышения скорости генерирования и комбинирования стандартных для мышления конкретного автора вербально-визуаль-ных связок), так и негативное (в части генерирования новых смыслов и оригинальных, не применявшихся ранее вербально-визуальных связок) влияние на процесс создания художественного образа.
Анализ практики профессиональной подготовки студентов-дизайнеров позволил выделить еще одно когнитивно-психологическое затруднение (Б. М. Кедров использовал также понятие «познавательно-психологический барьер), а именно: имеющийся у студентов опыт художественной деятельности чаще всего не дает достаточного материала для создания художественных образов. На устранение этого затруднения направлена педагогическая деятельность преподавателя, организующего сотворческую деятельность со студентами на основе ACT. Студенты под руководством педагога используют различные методы активизации творческого мышления, настойчиво и целенаправленно включаются в поиск новых идей, оригинальных решений.
В ходе экспериментальной работы по совершенствованию сотворчества студентов и педагогов на основе ACT «Дизайн искусственных стихов» (руководитель исследовательской группы С. А. Новоселов) мы применили для активизации поиска новых визуальных, художественных образов интеграцию, совмещение процесса конструирования искусственных стихов с одновременным использованием элементов известных психологических проективных методик, таких, например, как работа с «чернильным пятном» или «рисование с закрытыми глазами», с последующим распознаванием образов и дорисовыванием картинок-загадок.
Анализ развертывания творческой деятельности обучаемых в таком педагогически организованном процессе привел нас к идее разработки и включения в структуру «Дизайна искусственных стихов» нового метода, который мы назвали графическим калейдоскопом. Мы предложили следующие основные операции в структуре нового метода активизации творческого художественного мышления. Студентам предлагается наносить на лист бумаги линии с помощью не контролируемых сознанием движений руки (эту операцию можно выполнять с закрытыми глазами) в двух взаимно перпендикулярных (условно перпендикулярных) направлениях, а затем заштриховывать получившиеся в результате пересечения линий фигуры с тем, чтобы попытаться увидеть в них некие художественные смыслы, художественные образы. Часть штриховки можно предложить выполнить случайным образом.
Метод графического калейдоскопа может быть применен и в качестве тренировочного упражнения вне рамок ACT. Найденные образы приводят к значительному повышению интенсивности и эффективности творческой работы студентов, а в процессе доработки образов, их интерпретации, построения из них композиций совершенствуются практически все компоненты художественного мастерства.
Графический калейдоскоп - это метод, целью которого является оказание помощи студентам художественных специальностей в развитии нестандартного образного мышления. Данный метод направлен на развитие способности видеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, не проходить мимо случайных явлений, считая их досадной помехой, а наоборот, использовать их как ключ к новому пониманию взаимосвязи жизненных смыслов и визуальных образов. Этот метод призван развивать ту зоркость, которая является качеством творческого мышления (А. Н. Лук), актуализирует способность человека видеть не только с помощью глаз, но, главным образом, с помощью мышления.
Применение ACT в процессе комплексного развития художественнотворческих способностей предполагает несколько вариантов организации учебно-творческой деятельности студентов. Одним из апробированных вариантов данной технологии является применение метода графического калейдоскопа. Он состоит из нескольких этапов.
Педагог знакомит студентов с эвристическими методами творчества и основными правилами анализа объектов и закономерностями творчества.
Педагог знакомит студентов с японской поэзией и предлагает выбрать 4-5 наиболее понравившихся поэтических образов, которые являются источником вдохновения и соответствуют их эмоциям, чувствам, мыслям.
Модернизация известного варианта ACT реализуется посредством организации работы студентов по подбору ассоциаций к поэтическим образам. Педагог стремится к тому, чтобы студенты высказывали и записывали наибольшее количество ассоциаций (минимум 7-10). На данном этапе активизируется «ассоциативное» восприятие, которое зависит от предшествующего эмоционального и интеллектуального опыта студента. Источником возникновения ассоциативных образов могут быть явления или предметы мира природы, непосредственно наблюдаемые или воссозданные в памяти.
К каждой ассоциации студенты рисуют фантазийный рисунок, суть которого заключается в выполняемой без редактирования сознанием деятельности по заполнению листа (холста) точками и линиями различного направления (можно взаимно перпендикулярного) и нажима. Количество фантазийных рисунков соответствует количеству ранее найденных ассоциаций. На первом этапе этой деятельности является недопустимым ее осознанное выполнение, так как теряется смысл поисковой деятельности с включением эмоциональной и информационной составляющих сферы бессознательного в психике
каждого студента. Студенты рисуют различные линии интуитивно, с точки зрения восприятия мира, на основе личного, в том числе еще не осознанного опыта, с опорой на собственные чувства и неосознанные комбинации смыслов, вербальных и визуальных образов. Только благодаря этому каждая фантазийная работа становится индивидуальной, неповторимой.
Необходимо внимательно рассмотреть фантазийные рисунки, увидеть и найти образы (поворачивая и рассматривая лист с разных сторон, в необычных ракурсах, в поиске новых образов совмещая отдельные детали для получения единого образа). В процессе работы возникают трудности, заключающиеся в отсутствии умения увидеть множество образов в хаосе линий. Выполненный образ таков, что студент его видит и не видит, ему ясно, каким он должен быть, но вместе с тем он лишен такой наглядности, которая дается в опыте живого восприятия. Этот этап ACT способствует развитию творческого воображения, мышления, дает возможность видеть нетрадиционное в традиционном. Студенты при помощи воображения концентрирует черты реальности и творчески их перерабатывают.
От черновых вариантов, проб, зарисовок визуальных элементов студент переходит к работе над созданием визуальной конструкции. Выбранные визуальные образы-элементы заштриховывают и переносят на чистый лист. При переносе и комбинировании образов в конструкцию возможно изменение масштаба, дополнение декоративными элементами, но должен быть сохранен характер рисунка и найденное движение элемента. Дальнейшая работа проводится в соответствии с известным вариантом ACT.
Тщательно продумывая создание художественного образа, студенты опираются на опыт прошлых впечатлений, знание методов творческого поиска, законов композиции, отыскивают нужные элементы художественной выразительности, разрабатывают характер взаимосвязи образов, учатся решать творческие задачи. ACT с применением метода графического калейдоскопа направлена на развитие творческих способностей, индивидуальности, творческого почерка в художественной деятельности. Она позволяет студентам реализовать художественно-творческие способности в профессиональной сфере. Процесс педагогической организации учебно-творческой разработки на основе применения ACT объектов творчества, связанных с содержанием перечисленных учебных дисциплин, схематично представлен на рис. 1.
Применение ACT в структуре образовательной деятельности по изучению каждой из выделенных дисциплин актуализирует и закрепляет уже развитые на предыдущем образовательном этапе художественно-творческие способности. Модель организации комплексного развития художественно-твор-ческих способностей будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна в процессе прохождения дисциплин профильной подготовки начиная с первого курса представлена на рис. 2.
Рис. 1. Организация художественно-творческой проектной деятельности студента-дизайнера не основе применения ACT
Рис. 2. Модель комплексного развития художественно-творческих способностей студентов-дизайнеров
Эффективность разработанной модели комплексного развития художе-ственно-творческих способностей была подтверждена в процессе опытно-по-исковой работы. На основе анализа сущности и особенностей художественного творчества, представленного в работах В. И. Андреева, Т. А. Черемхина, были выделены следующие художественно-творческие способности и соответствующие им критерии, позволяющие судить об уровне их развития:
• способность генерировать новые художественные идеи, сюжеты и образы (характеризует интеллектуально-эвристические свойства личности в условиях ограниченной информации);
• способность к фантазии - это «наиболее выраженное проявление творческого воображения, которому она всегда присуща, но при доминировании создает не просто новые, а, казалось бы, неправдоподобные, парадоксальные образы и понятия»;
• способность к ассоциации объектов творчества и их деталей, к использованию аналогий - это способность личности отражать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами художественной творческой задачи, особенно известным и неизвестным, по сходству, смежности, контрасту, что повышает эффективность ее решения;
• способность к переносу знаний, умений в новые ситуации; в этом случае задействуется продуктивное мышление, позволяющее знания, умения,
Самообразовательная деятельность студентов в условиях модернизации профессионального экономического образования
усвоенные в одной теме, в одном предмете, применять в новой теме, в другом учебном предмете, соответствующим образом их трансформируя и реконструируя с учетом специфики творческой задачи;
• способность к сотрудничеству (сотворчеству) в учебно-творческой деятельности, которая характеризует склонности и особенности личности, определяющие ее стремление к продуктивному общению и взаимопомощи в процессе коллективного решения творческих задач, выполнения творческих заданий.
Экспертная оценка динамики изменения уровня выделенных художе-ственно-творческих способностей подтвердила эффективность предложенной модели их комплексного развития.
Литература
1. Дизайн искусственных стихов: Проект Сергея Новоселова, - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 324 с.
2. Лапчинская И. В. Развитие художественно-творческих способностей студентов вуза в процессе профессиональной подготовки: Дис. ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2005. - 203 с.
3. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: ВЛДДОС, 1996. - 432 с.
4. Российское образование-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация». Москва, 1-3 апреля 2008 г. / Под ред. Я. Кузьминова, И. Фруми-на; Гос. ун-т - Высш. шк. экономики. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. - 39 с.
5. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: Большая русская энциклопедия, 1993. - Т. 1,- 608 с.
6. Степанова Т. М. Структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2007. - 25 с.
7. Ткаченко Е. В., Кожуховская С. М. Дизайн-образование. Теория, практика, траектории развития. - Екатеринбург: Аква-пресс, 2004. - 240 с.
П. Д. Старикова
САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Профессиональное образование является одной из сфер социальной деятельности и зависит от многочисленных условий и факторов, в том числе экономических. Различные перемены в экономике страны предъявляют свои требования к образованию. Возрастает роль образования в модернизации экономики.
