CC BY
26
12. Сидоренко, Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. - М., 2004.
13. Тарасова, Л. В. Профессиональная компетентность как структурный компонент личности // Журнал прикладной психологии, - 2005. - № 4. - С. 45-50.
14. Фролов, Ю. В., Махотин, Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. -2004,- № 8. - С. 34.
15. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориенти-рованной парадигмы образования / Народное образование. - 2003. - № 2. -С. 58-64.
16. Чанышева, Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России. — 2005. — N° 2.
17. \у\у\у Шаброва, С. В. Проектная деятельность как условие обеспечения качества подготовки учителя.
18. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 27.
УДК 378.05
Д. В. Качалов
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
Актуальность проблемы формирования целостного психолого-педагогического знания студентов педвуза обусловлена тем, что социальные, экономические и духовные изменения, происходящие в обществе, приводят к необходимости коренных преобразований как в целом в системе образования, так и в профессиональной подготовке. В условиях сегодняшнего времени выпускнику педвуза уже недостаточно иметь глубокие и прочные знания. Ему необходимы развитое мышление, умения использовать знания в измененной ситуации, способность творчески решать стоящие перед ним проблемы. Подготовка будущего учителя в настоящее время должна стать приоритетным направлением государственной политики, поскольку именно учитель оказывает решающее воздействие на формирование личности и именно учитель должен в первую очередь воспринимать те новые и фундаментальные знания, которые помогут подрастающему поколению социализироваться и видеть целостную картину мира.
В связи с этим, магистральный путь обновления содержания образования в высшей школе, видится в том, чтобы обеспечить движение от узкопредметного преподавания, направленного на формирование педагогического, психологического и профессионального знания к целос-
тному интегративному психолого-педагогическому знанию. В связи с этим, необходимо разрешить противоречия между повсеместно принятой, но исчерпавшей свои ресурсы традиционной концепцией учебной дисциплины, в соответствии с которой кафедры преподают, а студенты изучают каждую дисциплину фактически автономно, вне ее междисциплинарных связей в контексте обучения в вузе. Доминирует чисто «предметный», причем, информационный, элементный, а не интегрированный подход к обучению профессиональной деятельности. Студентов практически не учат (а они в дальнейшем не могут) осознанно использовать потенциал интегрированных знаний для целостного решения познавательных и профессиональных задач. Формальная разобщенность дисциплин психолого-педагогического цикла, неоправданные различия в понятийно-терминологическом аппарате, недостаточное использование интегрированных связей в учебном процессе - все это приводит к тому, что синтез транслируемых знаний стихийно возлагается на самих студентов, а если даже они его применяют, то эффект оказывается незначительный.
Коренным образом изменить это положение можно посредством технологии формирования целостного психолого-педагогического знания на основе усвоения итнтегративно-функциональной учебной дисциплины «Возрастная педагогика», в которой наличествует органическое объединение психологических и педагогических знаний и обеспечивается перевод их в качественно новое состояние, обладающее полифункциональной структурой и выраженное в операциональной готовности будущего учителя к востребованию целостного знания в различных образовательных ситуациях.
Технология формирования целостного психолого-недагогического знания в процессе изучения «Возрастной педагогики» включает ряд этапов: мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный (творческий) и итогово-оценочный.
На первом этапе - мотивационно-ценностном - создаются мотивы предстоящей учебно-познавательной деятельности, процесса усвоения целостного психолого-педагогического знания, происходит формирование перспективной и операционно-инструментальной мотивации. Ценностный аспект представлен на данном этапе в сфере групповых и индивидуально-личностных ценностей, которые рассматриваются как: ценностные отношения, раскрывающие значение и смысл интеграции педагогического и психологического знания; ценности-знания, раскрывающие значение и смысл овладения целостным психолого-педагогическим знанием, необходимых в будущей педагогической деятельности; ценности-качества, раскрывающие смысл и значение индивидуальных, личностных и профессиональных качеств личности педагога.
На втором этапе - процессуально-деятельностном (творческом) - осуществляется интенсивное «внедрение» компонентов целостного психолого-педагогического знания посредством усвоения содержания «Возрастной
педагогики» и сопровождением адекватных приемов и методов формирования целостного психолого-педагогического знания, которые, по сути, представляют технологическое обеспечение процесса формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя.
В качестве технологического обеспечения мы усматриваем необходимость применения методов и приемов, направленных на формирование целостного психолого-педагогического знания и определение алгоритма формирования этого знания. На наш взгляд, адекватными данному процессу являются следующие методы и приемы: метод дополнительности, рефлексивно-пиктографические приемы, многомерно-голографический метод.
Рефлексивно-пиктографические приемы мы рассматриваем как ситуативные иллюстрации, отраженные в рисунке. Данный прием реализуется поэтапно: визуальное знакомство с иллюстративной ситуацией, «прощупывание» пиктографической задачи; мысленное осознание, понимание условия пиктографической задачи; анализ и оценка визуальной ситуации; планирование способов решения задачи; выбор оптимального варианта решения; принятие решения; рефлексивное продвижение - практические рекомендации для будущей профессиональной деятельности.
Многомерно-голографический метод - система образовательных способов в обучении, направленная на объемную многомерную подачу изучаемого материала, ее множественное описание. Множественное описание при этом есть установление преемственности, взаимосвязи педагогического и психологического знания, установление их координации и субординации, выявление интегративных качеств и на этой основе представление целостного психолого-педагогического знания.
Метод дополнительности - направлен на формирование способности успешно решать постоянно возникающие педагогические задачи и противоречия, умение анализировать, прогнозировать, формирование гибкого педагогического мышления будущего учителя.
На третьем этапе - итогово-оценочном - реализуется деятельность преподавателя по определению уровня сформированности целостного пси-холого-педагогического знания будущего учителя. На данном уровне целесообразным является введение диагностического компонента, направленного на выделение, анализ, учет и оценку факторов, оказывающих влияние на процесс формирования целостного психолого-педагогического знания, выявление его устойчивости, периодичности. Кроме того, предусматривается интерпретация полученной информации, проверка ее полноты и точности, корректировка предварительных заключений. Инструментарием на данном этапе являются критерии и уровни сформированности целостного психолого-педагогического знания будущего учителя. При реализации данного диагностического компонента могут быть использованы методики постороннего анализа и самооценки. Наиболее эффективно на данном этапе просматривается прогнозирование дальнейших тенденций развития цело-
стного психолого-педагогического знания с учетом реальных возможностей образовательного процесса. При этом перспективное планирование педагогической деятельности по совершенствованию процесса формирования целостного психолого-педагогического знания на основе содержания интегративно-функциональной учебной дисциплины «Возрастная педагогика» предполагает разработку модели, адекватной образовательным задачам и соотносимой с конкретной ситуацией, в котором обоснованы пути развития положительных тенденций, способы предупреждения и блокировки нежелательных тенденций на основе гибкого сочетания методов и приемов реализации образовательного процесса.
Критерии сформированности целостного психолого-педагогического знания являют собой решение проблемы измерения целостного психолого-педагогического знания благодаря наличию норм, требований, которым должно удовлетворять профессионально-педагогическое знание в целом и целостное психолого-педагогическое знание в частности.
Традиционно под критериями понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерии целостного психолого-педагогического знания определяются исходя из системного понимания исследуемого вида знания, выделения его структурных и функциональных компонентов. При этом критерии сформированности целостного психолого-педагогического знания должны отражать сущность формируемого знания (полнота, широта, системность, объем и прочность), раскрываться через ряд качественных признаков, характеризовать динамику определенного качества и отражать умения (ин-тегративные), необходимые для осуществления деятельности.
Обобщение фактического материала по исследуемой проблеме позволило описать три уровня сформированности целостного психолого-педагогического знания будущего учителя на основе изучения «Возрастной педагогики» в зависимости от степени проявления критериев и показателей.
Адаптивно-репродуктивный уровень - характеризуется неустойчивым отношением студентов к усвоению целостного психолого-педагогического знания, когда цели и задачи собственной познавательной деятельности определены в общем виде. Отсутствует готовность к принятию знаний. Отсутствует устойчивая связь в воспроизведении между теоретическими положениями и фактами. Воспроизведение лишь отдельных теоретических положений, единичных фактов. Степень развития интегративных умений определяется в основном относительно успешным решением проблемы, отсутствует гибкость и вариативность в решении интегративных задач: работают только по алгоритму, то есть репродуктивно, без анализа сущности педагогических явлений. Готовность к воспроизведению и оперированию целостного психолого-педагогического знания определяется воспроизводящим характером. Творческая активность в решении образовательных задач отсутствует или носит эпизодический характер.
Интерпретирующее - конструктивный уровень - характеризуется более устойчивым отношением студентов к ценностям знаний о детстве, а значит, целостного психолого-педагогического знания, большей целенаправленностью в усвоении этого знания, система знаний сформирована на достаточном уровне, заметные изменения происходят в принятии необходимости усвоения психолого-педагогического знания как целостного явления. Объем знаний характеризуется несвободным оперированием теоретических положений и фактов. Прочность психолого-педагогических знаний подтверждается правильной трактовкой интегрированных понятий, допускаются отдельные фактические ошибки. Умения синтезировать и систематизировать знания, отображать связи психолого-педагогических явлений и фактов проявляется с достаточным уровнем гибкости и вариативности. Студенты достаточно эффективно осуществляют самостоятельный переход от репродуктивных форм к поисковым, а творческая активность носит избирательный характер.
Креативно-целостный уровень - отличается высокой устойчивостью позиции студентов к ценностям психолого-педагогического знания, высоким уровнем сформированное™ целостного психолого-педагогического знания. Принятие ценности овладения целостным психолого-педагогическим знанием происходит осознанно с высокой степенью мобильности и положительно-эмоциональной направленности. Степень развития умений применять целостное знание в адекватных ситуациях характеризуется успешным характером их решения, творческим отношением, высоким уровнем гибкости. Творчески варьируют структурным и содержательным материалом возрастной педагогики и создают собственные конструкции целостного психолого-педагогического знания, степень самостоятельности высокая. Готовность к востребованию и применению целостного психолого-педагогического знания находится на высоком уровне: сформирована система знаний, анализа педагогических ситуаций, умение интерпретировать специфику целостного психолого-педагогического знания в контексте будущей педагогической деятельности. Творческая активность высокая.
Наше исследование показало, что технология формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя обеспечивает непротиворечивое решение проблемы в рамках интегративно-фун-кциональной учебной дисциплины «Возрастная педагогика», которая обеспечивает совершенствование образовательного процесса в высшей педагогической школе за счет интегративной функциональности содержания данной дисциплины и организации технологии формирования целостного знания на фоне педагогических условий, обеспечивающих продуктивность процесса формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя.
Однако, разработанная нами технология имеет потенциальные возможности для своего развития в различных направлениях: разработка техноло-
А. Г1. Васильев
гий формирования отдельных компонентов формирования интегральных качеств личности учителя, разработка практико-ориентированных систем формирования целостного психолого-педагогического знания в различных образовательных учреждениях.
УДК 378.145:078
А. П. Васильев
НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ ПЕРЕВОДУ ИНОСТРАННОЙ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (ИНТЛ)
В последние годы в мире и в российском обществе произошли значительные социально-экономические и производственно-технические изменения: состоялся переход к постиндустриальному миру, значительно расширились масштабы международного сотрудничества, возросла конкуренция на рынке труда. Все эти изменения предъявляют более высокие требования к подготовке кадров, диктуют необходимость выработки таких образовательных парадигм, которые были бы адекватны этим изменениям. Современному производству и обществу требуются уже не просто специалисты, обладающие лишь необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями и навыками, а профессионалы, которые обладали бы также межотраслевыми и межкультурными знаниями, умениями и способностями, необходимыми для адаптации и продуктивной деятельности в различных социальных и профессиональных сообществах.
Указанные выше изменения происходят на фоне увеличения числа как самих вузов, так и студентов, что явилось причиной обострения в последние годы одного из центральных противоречий в современном обучении - противоречия между массовым характером образования и все возрастающими требованиями к качеству подготовки специалистов.
В этих условиях, согласно позиции В. И. Андреева, «современная дидактика должна разрабатывать и предлагать учителю такой набор технологий, выбор из которых гарантировал бы высокий уровень конечного результата» [1, с. 242]. Несомненно, в идеале система профессионального образования должна чутко реагировать на происходящие изменения с тем, чтобы исключить возможность возникновения разрыва между уровнем подготовленности специалиста и требованиями, предъявляемыми к нему производством и обществом, поскольку основной смысл данного образовательного цикла заключается в том, чтобы обеспечить возможность для полноценного включения будущего специалиста в общественно-производственную жизнь. Од-
