CC BY
130
инновационный аспект / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. - 2006. — № 6 (42). -С. 44—54.
3. Казначеев, В. П. Проблемы человековедения / В. П. Казначеев. - М.; Новосибирск: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. -349 с.
4. Ковалева, Г. С. РКА - 2003: результаты международного исследования / Г. С. Ковалева // Педагогическая диагностика. — 2006. - № 1. - С. 99-134.
5. Новиков, А. М. Развитие отечественного образования. Полемические размышления / А. М. Новиков. - М.: Эгвес, 2005. - 176 с.
6. Семин, Ю. Н. Интеграция содержания профессионального образования / Ю. Н. Семин // Педагогика. - 2001. - № 2.
7. Субетто, А. И. Квалитология образования / А. И. Субетто. - СПб.; М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 220 с.
8. Черепанов, В. С. Основы педагогической экспертизы / В. С. Черепанов. -Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - 124 с.
9. Шихов, Ю. А. Мониторинг в системе «школа-втуз» / Ю. А. Шихов // Профессиональное образование. - 2005. - № 9. - С. 7.
10. Шихов, Ю. А. Мониторинг качества подготовки специалистов / Ю. А. Шихов // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 2. - С. 54—55.
УДК 371 01
Д В. Качалов
КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ
ПЕДВУЗА НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ВОЗРАСТНАЯ ПЕДАГОГИКА»
Концепция формирования целостного психолого-педагогического знания студентов педвуза представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и технологических знаний об интеграции педагогического и психологического знания в процессе изучения интегративно-функциональной учебной дисциплины «Возрастная педагогика», базирующуюся на идеях системного, интегративного, возрастного, технологического и личностно-ориентированного подходов.
Основными источниками создания концепции формирования целостного психолого-педагогического знания на основе возрастной педагогики как интегративно-функциональной учебной дисциплины являются:
- социальный заказ общества, зафиксированный в нормативных документах, объективных потребностях общества и личности на современном этапе;
- зарубежный и отечественный педагогический опыт интеграции психологических и педагогических дисциплин, тенденции его развития;
- изменяющиеся требования к компетентности, профессиональнопедагогической подготовке учителя, в частности, к уровню сформированное™ целостного психолого-педагогического знания;
- новые требования к будущему учителю, который должен быть готов осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании школьников на основе целостного психолого-педагогического знания;
- теоретические концепции, фиксирующие современный уровень интеграции педагогического и психологического знания, положенной в основу содержания возрастной педагогики;
- практический опыт формирования целостного психологопедагогического знания в процессе изучения интегративно-функциональной * учебной дисциплины «Возрастная педагогика».
Разрабатываемая нами концепция опирается на фундаментальные теории современной общей педагогики (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин. В. А. Сластенин). В частности, использованы теории целостного педагогического процесса, педагогических систем, развития личности в различных видах деятельности (А. Г. Асмолов, В. А. Поляков, А. В. Усова и др.)- В основу концепции положены также следующие теории профессиональной педагогики: профессионального и личностного самоопределения, профессионально-творческой подготовки будущего учителя, формирования личности учителя (И. Ф. Исаев, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. В. Мудрик и др.).
В фундамент разработки концепции заложены уже достаточно разработанные теории отечественных ученых, в которых нашли свое отражение проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе и которые все больше обращают внимание на проблему интеграции: исследования в области построения процесса обучения на интегративной основе, изучение понятийно-терминологического аппарата на предмет интеграции (О. М. Кузнецов, Н. К. Чапаев, В. Т. Фоменко, П, И. Эрдниев и др.); исследования, рассматривающие в контексте интеграции междисциплинарные формы познания, переход от суммативного подхода к интегративному в развитии педагогической теории и практики, методы системной интеграции (В. И. Загвязинский, Д. М. Гвишиани, Б. М, Кедров и др.); исследования, показывающие механизмы связи педагогики и психологии, сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности (А. Г. Асмолов, В. С. Безрукова, А. И. Власенков, В. И. Журавлев, Л. П. Качалова, М. И. Махмутов, Ю. С. Тюнников и др.); исследования проблемы методологических основ межнаучных связей с позиции системного подхода (И. И. Брехман, Д. М. Гвишиани, В. Е. Гмурман, А. И. Еремкин, В. Й. Журавлев, С. Ф. Олейники др.); исследования вопросов формирования творчес-
кой личности учителя и совершенствования его психолого-педагогической подготовки в рамках интегративного подхода (М. М. Анцибор, А. С. Белкин, Ф. Н. Гоноболин, Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин, А. В. Усова и др.); исследования, направленные на выявление интегративных связей по признакам научности и родственности предметов, признаков интегративных связей, выделение категориального статуса интеграции в педагогике (В. С. Безрукова, Ф. С. Варегина, В. И. Щярнас, Н. К. Чапаев и др.).
Структурное исследование возрастной педагогики как интегративно-функциональной учебной дисциплины и структурное определение феномена целостного психолого-педагогического знания может служить основой для рассмотрения разрабатываемой нами концепции с точки зрения направленности на динамику и функционирование. При этом мы будем основываться на содержании некоторых терминов системного подхода, а именно: действующий элемент - материальный предмет, определенным образом зависящий от других материальных предметов и определенным образом влияющий на другие материальные предметы; функциональные связи элементов -преобразование векторов, описывающих состояние элементов; структура - сеть связей между элементами.
Таким образом, осмысление концепции формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя на основе интегративнофункциональной учебной дисциплины возрастной педагогики должно осуществляться с позиции современной методологии познания, что позволяет рассмотреть ее как целостную теорию и представить логику развертывания ее содержания.
К границам применимости разрабатываемой нами концепции формирования целостного психолого-педагогического знания мы относим:
- объекты формирования целостного психолого-педагогического знания, на которые распространяется действие концепции - педагогический и психологический тезаурус будущих учителей, целостное психолого-педаго-гическое знание, системное знание основ педагогической деятельности, содержание которого конструируется в интегративно-функциональной учебной дисциплине «Возрастная педагогика». Педагогический и психологический тезаурус, целостное психолого-педагогическое знание представляют собой фонд действенных знаний в обучении и воспитании школьников: знание возрастных особенностей, психолого-педагогических доминант развития, доминирующих направлений и технологий педагогической деятельности, ведущих педагогических идей в обучении и воспитании на различных стадиях детства;
- особенности субъектов процесса формирования целостного пси-холого-педагогического знания - будущих учителей;
- достигнутый уровень знания в области методологии, теории и технологии формирования целостного психолого-педагогического знания в про-
цессе изучения интегративно-функциональной учебной дисциплины «Возрастная педагогика».
Логика изложения разрабатываемой нами концепции предполагает рассмотрение ее понятийно-категориального аппарата, который призван отразить онтологическую сторону научного знания в области исследуемой проблемы. Перечень категорий, к которым предполагается обращение в ходе разработки концепции, должен соответствовать основным компонентам исследуемого объекта и его методологической основе. Основные ПОНЯТИЯ разрабатываемой нами концепции: целостное психолого-педагогичес-кое знание, процесс интеграции педагогического и психологического знания и возрастная педагогика как интегративно-функциональная учебная дисциплина.
Возрастная педагогика как учебная дисциплина в качестве объекта рассматривает ребенка с момента рождения до перехода к состоянию взрослости; предметом возрастной педагогики являются закономерности, методы, средства и технология организации учебно-воспитательного процесса на различных стадиях детства [2, с. 8].
Как интегративно-функциональная учебная дисциплина возрастная педагогика представляет собой содержательную совокупность психологических и педагогических знаний о закономерностях детского развития, психолого-педагогических доминантах развития ребенка на различных стадиях детства и ведущих педагогических идеях в организации образовательного процесса учителем, необходимых для продуктивного взаимодействия с учащимися.
Возрастная педагогика как интегративно-функциональная учебная дисциплина базируется на методологических предпосылках, которые наполняют функциональными связями собственно процесс формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя:
— единство целей и задач психолого-педагогических дисциплин; адекватная дифференциация объектов и предметов психологопедагогических дисциплин;
— общие закономерности организации образовательного процесса;
— единство социально-педагогической значимости психолого-педагогических дисциплин.
Главной целью современного образования является реализация и самореализация заложенного в человеке личностного потенциала. Эта концепция с учетом ее дидактической интерпретации, на наш взгляд, составляет одну из ведущих идей возрастной педагогики - понимание образования, прежде всего, как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и запросами граждан. Личностный подход в структуре курса возрастной педагогики подразумевает качественно новые подходы к воспитанию при опоре
на знание, прежде всего, особенностей психологии разного возраста школьников. Так как личность - целостное системное образование, следовательно, личностный подход есть подход системный. Одним из признаков его является поиск интегрирующего элемента и изменения системы личностных свойств путем комплексного влияния на личность:
1) возрастная педагогика строится на основе ценностного отношения к детству, личности ребенка, к его саморазвитию на разных возрастных этапах его развития
2) благодаря использованию личностного подхода в обучении и воспитании возможна выработка каждым педагогом оптимального стиля творческой педагогической деятельности. Знание психологических особенностей детей разных возрастов, их доминанты, детальное планирование и самоанализ педагогической деятельности помогают в реальном осуществлении данного подхода в учебно-воспитательном процессе;
3) возрастная педагогика строит технологии реализации принципа личностного подхода через создание ситуации успеха и технологии голографического подхода, которые обеспечивают реальные возможности сотрудничества учителя и учеников.
Структурно-функциональная характеристика возрастной педагогики предстает через выделение объекта, предмета, общей характеристики педагогической периодизации с конкретизацией основных направлений и технологий педагогической деятельности; через инструментальное описание вита-генного образования и организацию педагогического мониторинга в образовательном процессе.
Таким образом, в содержании возрастной педагогики выстраивается следующая логическая цепь: особенности психофизического развития, психо-лого-педагогические доминанты развития, ведущие виды деятельности, основная педагогическая идея, доминирующие направления и технология педагогической деятельности. Каждое звено данной цепи имеет конкретное содержание в зависимости от рассматриваемого периода детства.
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания возрастной педагогики, направленность ее на многомерное, объемное раскрытие изучаемого явления обусловливают функции возрастной педагогики. Теоретическая, функция реализуется через описание и объяснение пси-холого-педагогических доминант развития личности на различных стадиях детства, общей характеристики детства. Технологическая функция просматривается на грех уровнях реализации: проективный уровень воплощает в себе содержательную характеристику педагогической деятельности, преобразовательный направлен на внедрение в структуру содержания возрастной педагогики достижений педагогической науки и практики, а рефлексивный уровень предполагает оценку научных знаний и внедрение их в практику обучения и воспитания. Образовательная функция состоит в воо-
ружении будущего учителя системой научных психолого-педагогических знаний, умений и навыков ее использования в будущей педагогической деятельности, Воспитательная функция возрастной педагогики отчетливо проявляется и органически вытекает из самого содержания, которое способствует формированию ценностного отношения к миру детства, к ребенку; формирование гуманистических позиций будущего учителя, изначально определяющих специфику учительского труда. Развивающая функция - двигатель осознанного усвоения знаний о ребенке и способах взаимодействия с ним уже на вузовской ступени обучения.
Таким образом, вышеизложенное дает нам основание утверждать, что возрастная педагогика является инструментом в руках будущего учителя, так как содержание ее обращается и к педагогике, и к психологии одновременно и выстраивает на их основе технологию педагогического воздействия. Кроме того, возрастная педагогика учитывает всю сложность проблемы личностно-ориентированного образования и помогает решению задач совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя.
Вторым ведущим понятием разрабатываемой нами концепции является понятие «целостное психолого-педагогическое знание», под которым мы понимаем состояние связности элементов психологического и педагогического знания, обогащенное за счет содержания друг друга и создающее предпосылки для представления многомерного знания. Это знание, способное к воссозданию переменных комбинаций знаний, внутренние связи которых отвечают конкретным условиям, часто не имеющим ничего общего с логикой линейного изучения каждой отдельно взятой дисциплины.
Не менее важным для нас является определение понятия «процесс интеграции психолого-педагогических знаний», который трактуется нами как процесс, направленный на всестороннее, многомерное познание изучаемого явления во всех его связях и опосредованиях, результатом которого является не просто сумма механически приложенных друг к другу знаний, а взаимосвязанная их система, способная к динамическим перестройкам.
Формирование целостного психолого-педагогического знания будущего учителя в процессе изучения интегративно-функциональной учебной дисциплины возрастной педагогики выступает как система, как процесс, как педагогическая деятельность и как компонента подготовки будущего учителя. При этом как система формирование целостного психолого-педагогического знания предусматривает совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам [1, с. 82].
Как педагогическая деятельность формирование целостного психоло-го-педагогического знания на основе интегративно-функциональной учебной дисциплины возрастной педагогики позволяет определить цель, моти-
вы, действия и результат формирования целостного психолого-педагогичес-кого знания будущего учителя. Целью формирования целостного психологопедагогического знания будущего учителя является достижение определенного уровня сформированное™ способности к воссозданию переменных комбинаций знаний, внутренние связи которых отвечают конкретным условиям, часто не имеющим ничего общего с логикой линейного изучения каждой отдельно взятой дисциплины. Мотивом формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя является потребность в целостном понимании мира ребенка. Действия по формированию целостного психолого-педагогического знания будущего учителя направлены на востребование указанных знаний в реальном педагогическом пространстве школы, в конкретных ситуациях взаимодействия с детьми на различных стадиях детства.
Результатом формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя является способность и готовность будущих учителей осуществлять педагогическую деятельность, ориентированную на личность ребенка, личностный подход, возрастной подход, технологический подход, который означает не только включение его в разные виды деятельности, общения, но и в деятельность, направленную на себя, самопознание, на рефлексию, без которой немыслимо воспитание.
Формирование целостного психолого-педагогического знания в процессе изучения возрастной педагогики предстает и как процесс, который представляется через демонстрацию его структуры - совокупности этапов, стадий, последовательных состояний. Мы выделяем следующие этапы процесса формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя на основе интегративно-функциональной учебной дисциплины возрастной педагогики:
-мотивационно-ценностный этап - на данном этапе создаются мотивы предстоящей деятельности по необходимости усвоения целостного психолого-педагогического знания, овладения ведущими идеями и технологиями воспитания и обучения детей на различных стадиях детства, осознания значимости психолого-педагогической компетентности в осуществлении будущей профессиональной деятельности;
- процессуально-технологический этап - интенсивное внедрение возрастной педагогики как учебной дисциплины в процесс подготовки будущего учителя, методов и приемов формирования целостного психологопедагогического знания будущего учителя;
- оценочно-корректировочный этап — накопление информации об уровнях сформированное™ целостного психолого-педагогического знания будущего учителя, выявление, анализ и оценка факторов, оказывающих влияние на формирование целостного психолого-педагогического знания будущего учителя в процессе изучения возрастной педагогики, прогнозирование дальнейших действий.
При этом необходимо соблюдение следующих требований: предъявляемое содержание должно быть направлено на четко сформулированную задачу; обеспечение высокой активности студентов, подведение их к выводам о необходимости овладения целостным психолого-педагогическим знанием; наряду с научностью содержание изучаемого материала должно иметь витагенную и эмоционально-ценностную окраску интеллектуальную «серьезность» и занимательность; обязательное сопровождение процесса усвоения отслеживанием результатов - усвоенным психолого-педагогическим целостным знанием.
В качестве технологического обеспечения мы усматриваем необходимость применения методов и приемов, направленных на формирование целостного психолого-педагогического знания и определение алгоритма формирования этого знания. На наш взгляд, адекватными данному процессу являются следующие методы и приемы: рефлексивно-пиктографические приемы, многомерно-голографический метод, конструктивно-информационный метод. Рефлексивно-пиктографические приемы мы рассматриваем как ситуативные иллюстрации, отраженные в рисунке. Данный прием реализуется поэтапно: визуальное знакомство с иллюстративной ситуацией, «прощупывание» пиктографической задачи; мысленное осознание, понимание условия пиктографической задачи; анализ и оценка визуальной ситуации; планирование способов решения задачи; выбор оптимального варианта решения; принятие решения; рефлексивное продвижение - практические рекомендации для будущей профессиональной деятельности. Многомерноголографический метод - система образовательных способов в обучении, направленная на объемную многомерную подачу изучаемого материала, ее множественное описание. Множественное описание при этом есть установление преемственности, взаимосвязи педагогического и психологического знания, установление их координации и субординации, выявление интегративных качеств и на этой основе представление целостного психолого-педагогического знания. Конструктивно-информационный метод -это упорядочение, структурирование и логическая обусловленность и преобразование знания в единую целостную структуру - целостное психологопедагогическое знание. При конструировании информации в процессе усвоения студентами возрастной педагогики необходима вариативность содержания по степени сложности, по объему, по наглядности, по взаимопроникновению.
Формирование целостного психолого-педагогического знания выступает в контексте нашей концепции и как компонента подготовки будущего учителя, в которой находит отражение профессиональная готовность к педагогической деятельности, определяемая как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, в составе которой выделяются: психологическая, научно-теоретическая и практическая компетентность.
В нашем исследовании данные положения находят место в профессиограм-ме учителя и знаниевой компоненте: психо л ого-педагогический аспект и технологический, т. е. методологическая, теоретическая, психолого-педаго-гическая подготовка и непосредственно наличие целостного психолого-пе-дагогического знания, включающего знания о детстве, стадиях детства, педагогической характеристике детства, видах детства, доминантах психоло-го-педагогического развития, ведущих педагогических идеях как стратегической цели в организации педагогического процесса, направленной на реализацию главных видов деятельности ребенка, детского коллектива, знание о доминирующих направлениях и технологии педагогической деятельности на различных стадиях детства.
Разрабатываемая нами концепция не претендует на исчерпывающую, а предложенные методы и приемы отражают способ организации усвоения возрастной педагогики и формирование на этой основе целостного психо-лого-педагогического знания, что является предметом нашего исследования.
Библиографический список
1. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.
2. Белкин, А. С. Возрастная педагогика / А. С. Белкин. - Екатеринбург, 1994.- 271 с.
УДК 371
М. Н. Ахметова
ПОСТРОЕНИЕ «ЖИВОГО ЗНАНИЯ» КАК СТРАТЕГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Анализ современного образования приводит к мысли о существовании двух основных противоположных систем - «поддерживающего образования» и «опережающего».
Академик А. Д. Урсул отмечает необходимость в создании новой, устремленной в будущее модели образования, которой он дал название «опережающего образования» [13]. Именно оно способно устранить привычку к использованию заданных педагогами готовых «знаний-шаблонов», которые затрудняют самостоятельную творческую мысль обучающихся. «Опережающее образование» ориентирует на «живое знание», построенное са-
