CC BY
111
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 376.42
Галкина Вера Александровна
аспирант кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Московского городского педагогического университета, Москва (РФ). E-mail: veragalkinal 2@gmail. com
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. Цели статьи - представить технологию развития в учебном процессе самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью; раскрыть особенности состояния самоконтроля у детей данной категории; показать необходимость дальнейшей целенаправленной работы в указанном направлении.
Методика и методы. В работе использовались теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы: беседа, письменные задания, наблюдение; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ.
Научная новизна и результаты. Выявлены причины низкого уровня самоконтроля младших школьников с нарушением интеллекта. С учетом современных изменений в области специального образования впервые разработана и научно обоснована универсальная технология развития самоконтроля в учебной деятельности у детей с легкой умственной отсталостью. Показана необходимость переходных этапов при освоении такими учащимися всех видов контроля; представлены результаты экспериментального исследования, подтверждающие эффективность предлагаемой технологии, которая носит комплексный характер и может применяться при изучении всех дисциплин в начальной школе.
Практическая значимость. Материалы исследования предлагается использовать как в специальных (коррекционных) школах VIII вида, так и в общеобразовательных школах, а также в системе повышения квалификации учителей начальных классов и при подготовке студентов.
Ключевые слова: самоконтроль, легкая умственная отсталость, учебный процесс, технология формирования самоконтроля.
Galkina Vera A.
Postgraduate, Department of Oligophrenopedagogics and Clinical Foundations of Special Pedagogics, Moscow City Pedagogical University, Moscow (RF) E-mail: veragalkina12@gmail.com
SELF-CONTROL FORMATION TECHNOLOGY FOR PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH MILD MENTAL RETARDATION IN
LEARNING PROCESS
Abstract. The purpose of the article is to present self-control development technology meeting up-to-date requirements in the special education for pupils with mild mental retardation; to reveal the self-control special features for children of the studied category found during the experiment; to show necessity of the task-oriented work.
Methods. The methods involve theoretical analysis of relevant psychologic-pedagogical and methodical literature; empiric methods (conversation, writing tasks, observation); pedagogic experiment; quantitative and qualitative analysis.
Results. The article contains the data obtained during the experiment concerning study of the self-control special features for primary school children with mild mental retardation in learning process. The author describes and scientifically justifies the self-control development technology based on the step-by-step approach for children of the studied category. The revealed reasons of low self-control level for primary school children with intellectual disorder are proven by qualitative and quantitative analysis. The presented experimental results confirm the developed technology efficiency and can be applied while studying of all disciplines at primary school.
Scientific novelty. For the first time the unified (may be used at all subjects) and comprehensive (for all self-control components) self-control development technology was developed and proven for primary school children with mild mental disorder in learning process; transient phase necessity is proved and justified for mastering all control kinds by primary school children with mild mental retardation.
Practical significance. The developed technology allows qualitative enhancement of learning activities for primary school children with mild mental retardation. The research results may be used in both correctional and educational work at special (correctional) schools (type VIII) and at general-education schools. In addition the results may be useful in training of primary school teachers and students.
Keywords: self-control, mild mental retardation, learning process, self-control forming technology.
Среди надпредметных компетенций, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения и которые особо значимы в социальном плане, самоконтроль занимает важное место. Он оказывает большое влияние на приобретение учебных умений, повышает осознанность выполняемых действий, позволяет школьникам успешнее организовывать собственную деятельность, а также обеспечивает их личностное развитие [6, с. 10; 15, с. 56; 16, с. 22; 20].
До сих пор проблема самоконтроля умственно отсталых школьников исследовалась в основном в аспекте трудовой деятельности [10]. С точки зрения учебного процесса указанная проблема изучена недостаточно [18]. Большинство работ, посвященных данной теме, выполнено более 1015 лет назад, т. е. в иных социокультурных условиях и применительно к иной социально-образовательной ситуации. В них не отражены актуальные требования специального образования и его современное состояние. В сложившейся системе образования лиц с легкой умственной отсталостью придерживаются традиционных методов и приемов обучения, не отвечающих изменившимся требованиям социального заказа.
Система коррекционного образования предусматривает овладение учащимися базовыми учебными действиями, обеспечивающими сознательное отношение к обучению и содействующими дальнейшему становлению личности ученика с отклонениями интеллекта как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне [15, с. 55]. Самоконтроль - регулятивное базовое учебное действие, которое необходимо для успешной организации (самоорганизации) учебной деятельности ученика и адаптации его в социуме [16, с. 22].
Очевидно, что в силу психических и интеллектуальных особенностей детей с легкой умственной отсталостью существует специфика развития у них самоконтроля в процессе обучения [19, 21]. У детей данной категории, как правило, низкий познавательный интерес, слабая мотивация к изучению и усвоению нового материала [3, 5, 13]. У них нарушена целенаправленность, они не умеют прогнозировать и планировать предстоящие действия и результат, плохо ориентируются в учебной задаче [3, с. 231 - 256; 8, с. 52 - 63; 9; 13].
Дети с легкой умственной отсталостью испытывают трудности при выполнении операций анализа и синтеза: их осуществлению препятствуют нарушенная саморегуляция и сниженная критичность [1, 2, 12, 17]. Кроме того, на формировании самоконтроля негативно сказывается завышенная самооценка (Ж. И. Намазбаева, Ч. Б. Кожалиева и др.) [7, с. 36-43; 11].
В 2011-2012 гг. нами был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого были выявлены особенности самоконтроля у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Исследование носило сравнительный характер, поэтому к участию в нем были привлечены и нормально развивающиеся младшие школьники. Всего в эксперименте приняли участие 148 учеников, из них 74 ученика СКОШ VIII вида г. Москвы и 74 ученика обычных московских школ. Учащиеся с легкой умственной отсталостью обнаружили следующие особенности самоконтроля:
• низкая мотивация к его осуществлению;
• медленные темпы формирования самоконтроля;
• нарушение всех составляющих самоконтроля (внешнего контроля, сличения с эталоном, итогового и поэтапного контроля);
• невозможность самостоятельного овладения самоконтролем.
Необходимо отметить, что по мере усложнения учебных задач самоконтроль у умственно отсталых детей автоматически не переходит на качественно более высокий уровень. Даже осуществляя контрольные действия на хорошо усвоенном учебном материале, ученики не могут самостоятельно применить их при решении новых учебных задач.
На основе итогов констатирующего эксперимента нами были выявлены факторы низкого уровня самоконтроля умственно отсталых школьников: слабость процессов саморегуляции, низкая мотивация его осуществления, нарушенная критичность, отсутствие целенаправленной, комплексной работы и методических рекомендаций по формированию данного умения.
Собеседования с учащимися позволили обозначить причины слабой корректировки ошибок в их собственной работе. В таблице представлены статистические данные об этих причинах у детей с интеллектуальными отклонениями (УО) и у их нормально развивающихся сверстников Данные способы обработки предлагаются Л. В. Шелеховой, А. Д. Наследо-вым и др.
Были вычислены:
• частота и причины ошибки - количество ее повторений;
• относительная частота причины ошибки - отношение количества повторений к общему количеству ошибок.
Статистический ряд причин ошибок по результатам всех заданий
Причина ошибки Сниженная критичность Слабый самоконтроль Нарушенная самооценка Незавершенность учебных умений Невнимательность
Частота УО 46 50 21 23 12
N - 1 - - 2
Относительная частота УО 0,30 0,33 0,14 0,15 0,08
N - 0,33 - - 0,67
Как видим, отсутствие коррекции ошибок у умственно отсталых школьников связано со слабым самоконтролем и сниженной критичностью (относительные частоты 0,33 и 0,30 соответственно). Дети данной категории практически не допускают ошибок по причине невнимательности (относительная часота данной причны 0,08). У их нормально развивающихся сверстников всё наоборот: основой причиной ошибок служит именно невнимательность (относительная частота 0,67); и мы не зарегистрировали ни одного ученика, допускающего и не исправляющего ошибки из-за нарушений самооценки и низкой критичности.
При обнаружении ошибки совместно с экспериментатором ребенок с задержкой умственного развития соглашался с ней, называл правило,
которое необходимо использовать, знал, как его применить, но самостоятельно ошибку не замечал; он не мог назвать и ее причину. Обычные школьники большинство ошибок обнаруживали самостоятельно и могли назвать их причины (например, пропустили точку в конце предложения, так как отвлеклись на что-то и т. п.).
Проведенное исследование показало необходимость целенаправленного развития самоконтроля у учащихся с легкой умственной отсталостью. Этот вопрос стоит особенно остро в связи с изменившимся социально-образовательным заказом. На основе результатов, полученных в констатирующем эксперименте, учения П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий [4], положения о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков), принципа учета зон ближайшего и актуального развития, учения об интериоризации Л. С. Выготского, а также содержания Проекта Федерального государственного образовательного стандарта образования и программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (сборник под ред. В. В. Воронковой) [16, 14] нами была разработана и апробирована технология формирования самоконтроля у обучающихся с умственной отсталостью.
Под означенной технологией мы понимаем комплексную систему процедур, включающую проектирование и организацию самоконтроля на разных этапах, обеспечивающую усвоение детьми базовых учебных действий и повышающую успешность их обучения посредством приобретения навыков самоконтроля. Это последовательная и систематическая работа по присвоению умения самоконтроля школьниками 1-4-х классов.
Базовыми при разработке технологии стали следующие организационно-методические принципы и приемы:
• учет последовательности формирования составляющих самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью (сличение с эталоном, поэтапный и итоговый контроль);
• выделение подготовительных этапов для развития каждой составляющей самоконтроля у умственно отсталых детей;
• выявление и учет необходимости обучения умственно отсталых школьников внешнему контролю (итоговому, поэтапному), что является важным условием для осуществления самоконтроля; кроме того, этап внешнего контроля также рассматривается как подготовительный;
• универсальность технологии: обеспечение формирования самоконтроля на всех учебных дисциплинах в начальной школе, при условии, что она применяется параллельно на всех уроках;
• учет основных причин отсутствия коррекции допущенных ошибок умственно отсталыми учениками и оказание коррекционного воздействия на личность учащихся;
• учет исходного уровня самоконтроля у умственно отсталых учащихся и опора на выделенные уровни самоконтроля для установления требований к осуществлению самоконтроля учениками 1-4 класса;
• установление требований к осуществлению самоконтроля умственно отсталыми учащимися согласно их потенциальным возможностям.
Работа учителя начальных классов должна проводиться в следующих направлениях:
• повышение мотивации к самоконтролю путем использования игровых ситуаций;
• увеличение самокритичности воспитанников;
• развитие мышления, памяти, внимания учащихся;
• поддержка познавательного интереса.
Мы определили несколько этапов развития самоконтроля. Рассмотрим каждый из них.
На диагностическом этапе выявляется исходный уровень самоконтроля у учащихся, на основе которого школьники дифференцируются по группам. Для этого используются специально разработанные диагностические задания, в частности созданный нами комплекс «Контролерчик» с заданиями типа «Сделай так же», когда детям требуется сличить свои действия и их результаты с эталоном (составить рассказ / пересказать текст и проверить себя по картинке и т. п.). Диагностику целесообразно проводить в начале учебного года.
На подготовительном этапе необходимо создать мотивацию к самоконтролю и постепенно вырабатывать привычку к проверке. Более всего этому способствуют игровые приемы, стимулирующие интерес учащихся. Так, мы использовали ролевые игры, где ученик выступал в роли проверяющего (например, ученик был контролером в театре и проверял у одноклассников билеты). Также эффективна работа в парах, когда дети проверяют друг друга. Важно, чтобы учитель нейтрализовал негативную реакцию при обнаружении ошибок. Данный этап уместен в 1-м и 2-м классах.
На этапе внешнего контроля осуществляется подготовка к самостоятельному выполнению того или иного вида контроля: сначала контрольное действие формируется как внешнее, изолированно, а затем становится внутренним и включается в самостоятельную деятельность. Учитывая особенности учебной деятельности умственно отсталых учеников, данный этап особенно значим.
Здесь снова можно воспользоваться ролевыми играми, например игрой «Я - учитель», когда ребенок помогает педагогу проводить урок, проверять тетради и т. д. В этом случае учителю следует выбирать в качестве помощников наиболее успешных в учении детей. Слабым ученикам целесообразно предлагать задания типа «Проверь задание Маши», «Правильно ли Петя выполнил проверку» и др. Подходит и уже упоминавшаяся игра «Я - контролер»: ученики выступают в роли кондуктора, контролера в театре или цирке, продавца в магазине, проверяющего сумму покупки и выдающего
сдачу и др. Таким образом дети осуществляют внешний контроль за деятельностью товарищей. Возможны и другие приемы: проверка тетради соседа, совместная проверка с учителем. Данный этап проводится во 2-м или 3-м классах в зависимости от уровня подготовки и способностей учащихся.
На этапе сравнения с эталоном школьники учатся анализировать образец и сравнивать с ним свою работу, используя алгоритм проверки. Памятка-алгоритм последовательно сличения с образцом выдается каждому ученику или вывешивается на стенд. Наиболее успешные школьники могут проверять работу соседа, выставляя карандашом оценку и обязательно объясняя, почему они оценили именно так, а не иначе. С целью повышения объективности таких учащихся следует знакомить их с критериями оценивания. Для более «слабых» данный прием нежелателен, так как они не могут обнаружить ошибки самостоятельно. С данной группой детей лучше проводить проверку работ совместно с учителем. Важная часть данного этапа - выработка критичного отношения к своим и чужим работам. Этап осуществляется в 1-м и 2-м классах.
На этапе итогового контроля школьники учатся проверять ответ/ результат. Следует добиваться, чтобы они осознали необходимость контроля собственных действий и перестроились на новый его уровень. Нужен плавный переход от внешнего контроля и сличения с эталоном к итоговому контролю, т. е. сначала ученики должны научиться контролировать ответ в чужой работе, а затем - в собственной. Для этого можно использовать задания типа: «Проверь ответ в...», «Математический домик» и др. Более «слабые» учащиеся делают проверку ответа вместе с учителем. Этап реализуется в 3-4-х классах.
Поэтапный контроль - наиболее сложный этап. Не все учащиеся из «слабой» группы способны быстро научиться контролировать промежуточные действия, поэтому учителю надо методично, раз за разом доносить до сознания каждого ребенка зависимость правильности отдельного действия и верности конечного ответа. Здесь тоже требуется постепенный переход от итогового к поэтапному контролю, для чего подходят задания с несколькими условиями типа «Правильно ли Маша решила первое и второе действие», «Проверь ответы в каждом действии», «Проверяй правильно» и др., предполагающие последовательное выполнение промежуточных действий. Заключительный этап приходится на 4-й класс.
Принципиальной основой технологии является пошаговое формирование самоконтроля, а также внешняя организация на основе дифференцированного подхода контрольных действий, постепенно переходящих во внутренний план. Постепенное усложнение содержания уроков должно сопровождаться повышением требований, предъявляемых к самоконтролю. Однако у педагога должна быть возможность менять темп и режим работы с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика.
Эффективность разработанной нами технологии была проверена экспериментальным путем. Всего в обучающем и контрольном экспери-
ментах принял участие 41 ученик с легкой умственной отсталостью. У всех школьников, задействованных в констатирующем эксперименте, был диагноз К 70 (индекс международной классификации болезней Десятого пересмотра (МКБ-10, ICD-10) обозначает легкую степень умственной отсталости). Обучающий эксперимент проводился с декабря 2012 г. по март 2014 г.; контрольный - в апреле 2014 г.
Для эксперимента мы выделили четыре уровня самоконтроля:
1-й уровень: школьники не умеют осуществлять сличение с эталоном, обнаруживают лишь общие признаки своей работы с образцом и не обращают внимания на детали; не замечают ошибки в выполненной работе и не пытаются выполнить проверку; не проверяют промежуточные действия; с ошибкой при указании на нее взрослым соглашаются, но не могут объяснить ее причину, свою работу оценивают неадекватно, зачастую завышая оценку;
2-й уровень: дети иногда замечают несоответствие своей работы с образцом, но не знают, как исправить допущенные ошибки; они способны в отдельных случаях осуществлять итоговый контроль; учащиеся не выполняют проверку промежуточных действий, а если проводят ее, то делают это непоследовательно, быстро теряют сосредоточенность и переключаются на другую задачу;
3-й уровень: учащиеся способны произвести сличение своей работы с эталоном и при необходимости внести коррективы; также они умеют проводить итоговый контроль: самостоятельно проверяют ответ, но, в случае несоответствия, не стремятся выяснить причину ошибки, лишь вносят коррективы в ответ; некоторые школьники перед тем, как приступить к выполнению задания, проверяют правильность его записи в тетради; выполненную работу оценивают адекватно, хотя есть тенденция к завышению оценки.
4-й уровень: ученики хорошо сличают свою работу с образцом, умеют проводить итоговый контроль, осознают, что в случае несоответствия полученного результата правильному ответу необходимо проверить весь ход выполнения задачи; некоторые школьники могут назвать причину ошибки и с помощью учителя применить нужное правило; выполнить поэтапный контроль учащиеся затрудняются; школьники адекватно оценивают свою работу.
По результатам диагностики было установлено, что учащиеся с легкой умственной отсталостью имеют 1-й и 2-й уровни самоконтроля (т. е. самые низкие). Нами были сформированы две группы детей, соответствующие этим уровням.
Для определения сформированности самоконтроля после применения технологии были подобраны специальные серии заданий. Первая из них была направлена на обнаружение умения сравнивать с эталоном; вторая - на выявление навыков итогового и поэтапного контроля.
Обработка данных осуществлялась методом математической статистики (были вычислены показатели исправления и самостоятельного исправления ошибок - Пи и Пси, построен статистический ряд причин ошибок, выявлена частотность ошибок и их процентное соотношение).
На основании сопоставления полученных эмпирических данных с применением статистических процедур и качественного анализа было установлено, что уровень самоконтроля умственно отсталых учащихся заметно повысился. Данные представлены на диаграмме.
60
50
о
Ср
с 40
30 20 10 С
Ш.
ж
39
т; 4
Ш
,0 Ш1 10
...... ж
Уровень
Уровни сформированности самоконтроля у школьников с легкой умственной отсталостью:
- до применения технологии; \ \ ;| - после применения технологии
Значительно выросло количество детей, перешедших на более высокий уровень самоконтроля: зарегистрировано 54% учеников с 3-м уровнем; число школьников, находящихся на 1-м уровне, наоборот, снизилось с 51% до 10%; появилось даже 2% учащихся с 4-м уровнем.
Существенно выше стал показатель самостоятельного исправления ошибок. Например, если на время констатирующего эксперимента умственно отсталые школьники при исправлении ошибки «Неверный порядок действий» обнаруживали Пси = 0,11, а ошибки «Смешение букв на письме по оптическому сходству» - Пси = 0,15, то на этапе контрольного эксперимента аналогичный показатель в первом случае был равен 0,50, а во втором - 0,65.
Согласно данным, полученным по итогам выполнения двух серий заданий, можно сделать вывод, что состояние учебных умений школьников улучшилось благодаря технологии формирования самоконтроля. Ученики стали более последовательны при выполнении заданий, больше уделяли внимания не только результату, но и промежуточным действиям. Кроме того, они с меньшими затруднениями осуществляли анализ образца и успешнее сравнивали с ним свою работу. Снизилась потребность в помощи учителя: учащиеся стали более самостоятельны не только при
проверке, но и при выполнении упражнений. У них увеличилась мотивация осуществления самоконтроля. Дети стали более критично относиться к своей работе, адекватнее ее оценивать. Кроме того, они научились переносить усвоенные способы и приемы контроля в новые ситуации и на другие предметы (проверяли готовность к уроку у себя и соседа по парте, следили за тем, чтобы вымыть руки перед столовой и т. д.).
Итоги проведенного пролонгированного исследования позволяют сделать следующие выводы:
• формирование такой метапредметной компетенции, как самоконтроль, должно осуществляться у младших школьников с легкой умственной отсталостью целенаправленно, поэтапно, с учетом комплексного подхода;
• в начальной школе происходит овладение базовыми учебными действиями, поэтому работу по формированию самоконтроля целесообразно осуществлять в период с 1-го по 4-й классы;
• эксперимент по развитию самоконтроля у школьников с легкой умственной отсталостью обнаружил у них дополнительные потенциальные возможности;
• для успешного формирования самоконтроля и критичного отношения к своей работе у школьников с легкой умственной отсталостью целесообразно использовать игровые приемы (введение в учебный процесс игровых учебных заданий на самоконтроль), работу в парах, самостоятельное оценивание своей работы и работы товарища, осуществление внешнего контроля, поощрение за найденную ошибку.
Таким образом, разработанные нами технология формирования самоконтроля и комплекс упражнений «Контролерчик» положительно влияют на освоение младшими школьниками с легкой степенью умственной отсталости базовых учебных действий, оказывают корректирующее воздействие на личность учеников, что показывает целесообразность их использования во время изучения всех учебных дисциплин школ VIII вида.
Статья рекомендована к публикации д-ром пед. наук, проф. И. М. Яковлевой
Литература
1. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические произведения: в 2 т. Москва: Педагогика, 1979. Т. 2. 400 с.
2. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: монография / пер. с немец. А. Н. Зуева. Москва: Медицина, 1981. 239 с.
3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Москва: Педагогика, 1983. Т. 5. 361 с.
4. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / под. ред. А. И. Подольского. Москва; Воронеж, 1998. 482 с.
5. Занков Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. Москва: Учпедгиз, 1935. 176 с.
6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бур-менская, И. А. Володарская и др; под. ред. А. Г. Асмолова. 2-е изд. Москва: Просвещение, 2010. 152 с.
7. Кожалиева Ч. Б. О возрастной динамике образа «я» у умственно отсталых подростков // Дефектология. 1997. № 4. С. 36-43.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, 1975. 304 с.
9. Матасов Ю. Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: дис. ... д-ра псих. наук: С.-Петербург, 1997. 332 с.
10. Мирский С. Л. Самоконтроль умственно отсталых школьников в трудовой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук: Москва, 1967. 18 с.
11. Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы: методическое пособие. Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 1985. 70 с.
12. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы: монография / под ред. Ж. И. Шиф. Москва: Просвещение, 1965. 343 с.
13. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). Москва: АПН РСФСР, 1959. 486 с.
14. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовит. 1-4-е классы / под ред. В. В. Воронковой. Москва: Просвещение, 2013. 176 с.
15. Проект примерной основной образовательной программы для умственно отсталых детей [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://fgos-ovz. herzen. spb. ru/wpcontent/ uploads /2014/04/ 08_Пр.АООП_УО.pdf.
16. Проект Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http: / / fgos-ovz. herzen. spb. ru/wp-content/uploads /2014/04/08 _ФГОС_УО_27.09.2014^£
17. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. Москва: Просвещение, 1986. 192 с.
18. Ярова Л. П. Формирование самоконтроля в учебной деятельности умственно отсталых младших школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук: Киев, 1994. 17 с.
19. Jackson Henry J., Boag Paul G. The Efficacy of Self-Control Procedures as Motivational Strategies with Mentally Retarded Persons: A Review of the Literature and Guidelines for Future Research [Электрон. ресурс] / / Journal of Intellectual and Developmental Disability. 1981. Vol. 7. № 2. P. 65-79. Режим доступа: http://informahealthcare.com/doi/abs/10.3109/136682581090 18 87? jour-nalCode=jid.
20. Kim Dr., Ok Dr., Byun Prof., Lee Prof. A case study on clinical dohsat-herapy on the self-control of children with mental retardation [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.jldd.jp/gtid/acmr_17/pdf/35-myeong.pdf.
21. Mahoney Michael J., Mahoney Kathryn. Self Control Techniques with the Mentally Retarded // Exceptional Children. 1976. Vol. 42. Issue 6, P. 328. Режим доступа: http://connection.ebscohost.com/ c/articles/19762971/self-control-techniques-mentally-retarded.
References
1. Blonckij P. P. Izbrannye pedagogicheskie i psihologicheskie proizve-denija. [Selected pedagogic and psychological works]. Moscow: Publishing House Pedagogy. 1979. V. 2. 400 p. (In Russian)
2. Breze B. Aktivizaciya oslablennogo intellekta pri obuchenii vo vspo-mogatel'nih shkolah. [Activation of weak intellect in special school learning process]. Moscow: Publishing House Medicine. 1981. 293 p. (In Russian)
3. Vygotskij L. S. Sobranie sochinenij: v 6 tomah. [Collected works in 6 volumes]. Moscow: Pedagogika [Pedagogy].1983. V. 5. 361 p. (In Russian)
4. Gal'perin P. Y. Psihologija kak ob'ektivnaja nauka. [Psychology as objective science]. Moscow - Vronezh, 1998. 482 p. (In Russian)
5. Zankov L. V. Ocherki psihologii umstvenno otstalogo rebenka. [Sketch of mentally disordered child psychology]. Moscow: Publishing House Uchpedgiz. 1935. 176 p. (In Russian)
6. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachalnoj schkole. Ot dejstviya k mysli: posobie dlya ychitelya. [How to project universal educational actions at primary school]. Ed. by A. G. Asmolova. Moscow: Publishing House Prosveshhenie [Enlightenment]. 2010. 152 p. (In Russian)
7. Kozhalieva CH. B. O vozrastnoj dinamike obraza «ya» u umstvenno otsta-lyx podrostkov. [Age-specific dynamics of "I" for mentally disordered teenager]. De-fektologiya. [Defectology]. 1997. №4. P. 36-43. (In Russian)
8. Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. [Activity. Conscience. Personality]. Moscow: Publishing House Politizdat, 1975. 304 p. (In Russian)
9. Matasov Yu. T. Razvitie myschleniya ymstvenno otstalyx schkol'nikov. [Thinking development for mentally disordered school children]. Cand. dis. St.-Petersburg, 1997. 332 p. (In Russian)
10. Mirskij S. L. Samokontrol' umstvenno otstalyx shkol'nikov v trudovoj deyatel'nosti. [Self-control of mentally disordered school children in labor activity]. Abstract of cand. dis. Moscow, 1967. 18 p. (In Russian)
11. Namazbaeva Zh. I. Nekotorye osobennosti lichnosti ychashhixsya vspo-mogatel'noj schkoli. [Some special features of special school pupils]. Alma-Ata: Publishing House KazPI after Abaya, 1985. 70 p. (In Russian)
12. Osobennosti ymstvennogo razvitiya ychashhixsya vspomogatel'noj schkoly. [Special features or mental development for special school pupils]. Ed. by. Zh. I. Schif. Moscow: Publishing House Prosveshhenie, 1985. 343 p. (In Russian)
13. Pevzner M. S. Deti-oligofreny (izuchenie detej-oligofrenov v processe ih vospitaniya I obucheniya). [Oligophrenic children (studying of oligophrenic children in education and upbringing process)]. Moscow: Publishing House Iz-datel'stvo APN RSFSR, 1959. 486 p. (In Russian)
14. Programmy special'nyh (korrekcionnyh) obrazovatel'nyh uchrezhdenij VIII vida., podgotovit., 1-4 klass [Curriculum of special schools (type 8) from preparatory to 4 form]. Ed. by V. V. Voronkova. Moscow: Publishing House Pros-veschenie [Enlightenment]. 2013. 176 p. (In Russian)
15. Proekt primernoj osnovnoj obrazovatel'noj programmy dlya umstvenno oystalyx detej [Project of educational program for mentally disordered children d.d. 08 April, 2014]. Available at: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2014/04/ 08_np.A00n_y0.pdf. (In Russian)
16. Proekt Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta obra-zovaniya obuchayushhixsya s umstvennoj otstalost'yu [Project of Federal State Educational Standards of pupils with mental retardation d.d. 27 September, 2014]. Available at: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2014/04/ 08_$roC _y0_27.09.2014.pdf. (In Russian)
17. Rubinshtejn S. Ya. Psihologia umstvenno otstalogo shkol'nika. [Psychology of mentally disordered pupils]. Moscow: Publishing House Prosveschenie [Enlightenment]. 1986. 192 p. (In Russian)
18. Yarova L. P. Formirovanie samokontrolya v uchebnoj deyatel'nosti umstvenno otstalyx mladshix shkol'nikov. [Self-control formation in learning activity for mentally disordered school children]. Abstract of cand. Diss. Kiev, 1994. 17 p. (In Russian)
19. Jackson Henry J., Boag Paul G. The Efficacy of Self-Control Procedures as Motivational Strategies with Mentally Retarded Persons: A Review of the Literature and Guidelines for Future Research. Journal of Intellectual and Developmental Disability. 1981. Vol. 7. No. 2. P. 65-79. Available at: http://informahealthcare.com/ doi/ abs/ 10.3109/ 13668258109018807. (Translated from English)
20. Kim Dr., Ok Dr., Byun Prof., Lee Prof. A case study on clinical doh-satherapy on the self-control of children with mental retardation. Available at: http://www.jldd.jp/gtid/acmr_17/pdf/35-myeong.pdf. (Translated from English)
21. Mahoney Michael J., Mahoney Kathryn. Self Control Techniques with the Mentally Retarded. Exceptional Children. 1976. Vol. 42 Issue 6, P. 328. Available at: http://connection.ebscohostcom/c/articles/ 19762971/self-control-techniques-mentally-retarded. (Translated from English)
