CC BY
39
Осиянова А.В.
Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ
КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА ВУЗА
В статье рассмотрена технология формирования лингвокоммуникативной культуры студента, представляющая собой комплекс методов, форм и средств, а также систему действий субъектов целостного педагогического процесса, направляющих развитие их лингвокоммуникативной культуры.
Ключевые слова: лингвокоммуникативная культура, педагогическая технология, технология формирования лингвокоммуникативной культуры, субъектно-субъектные отношения.
Современная эпоха глобального кризиса сопровождается конфликтами между этническими, социальными, культурными, религиозными и языковыми группами. Умение видеть особенности своей культуры в контексте культур других народов и мировой культуры, воспринимать мир как совокупность сложных взаимосвязей, когда нарушение одной из них может привести к глобальной катастрофе, побуждает к толерантности к другим взглядам, делает актуальным совершенствование лингвокоммуникативной культуры, проектирование технологий ее формирования в образовательном процессе вуза.
Для педагогического исследования проблемы формирования лингвокоммуникативной культуры важно то, что в многочисленных определениях многозначного феномена культуры раскрываются социально-нормативный, индивидуально-смысловой и ценностно-деятельностный аспекты образования [1]. С этих позиций в социально-нормативном аспекте лингвокоммуникативная культура проявляется как социальное явление, характеризующее традиции, нормы, образцы и правила речевого поведения людей. Индивидуально-смысловой аспект лингвокоммуникативной культуры раскрывает высокий уровень деятельности, позволяющий личности выделить себя из среды, самоопределиться и самореализоваться. Ценностнодеятельностный аспект позволяет рассматривать лингвокоммуникативную культуру как личностное образование, характеризующее культуру деятельности по утверждению своих взглядов, своего значения во взаимодействии со средой, в принятии ее ценностей.
Термин «лингвокоммуникативная культура» введен в категориальное поле педагогики В.Л. Темкиной как обладающий объяснительной
силой в области содержания вузовского образования и требований к уровню его освоения. По мнению ученого, лингвокоммуникативная культура есть совокупность процессов, связанных с вербальной деятельностью, которая имеет свои особенности: восприятие речи других, выражение собственных мыслей, активное воздействие на собеседника (стремление убедить, доказать свою правоту, выразить отношение к происходящему) [2]. Разделяя позицию В.Л. Темкиной, Е.Ю. Тучкова рассматривает лингвокоммуникативную культуру как базовое интегративное новообразование, характеризующееся совокупностью процессов, связанных с ситуативно-опосредованной вербальной деятельностью, и реализующее устремленность компетентной личности к саморазвитию [3, с. 8].
Анализ предшествующего опыта и интерпретации понятийно близких терминов (коммуникативная культура, культура речи, культура речевого общения) позволяет определить лингвокоммуникативную культуру как многоаспектное, полифункциональное, интегративное, динамичное личностное качество, проявляющееся в процессе осуществления вербальной деятельности, основанной на системе ценностных ориентаций личности, знаниях норм культуры речи и поведения, коммуникативных умениях, обеспечивающих творческий характер ситуативно-опосредованной вербальной деятельности и личностной рефлексии. Оно включает отношение субъекта к целям, процессу и результатам общения, проявление в нем личностных качеств, полноту и тщательность соблюдения языковых и поведенческих норм общения. Лингвокоммуникативная культура проявляется в адекватном понимании, осмысленной самооценке и позитивном восприятии партнеров по
общению; является показателем развития субъектов вербальной деятельности, выражает оттенки их отношений; проявляется субъектной позицией личности в форме конструктивных предложений, требующих самостоятельности, активности и творчества, побуждающих к самоанализу, самооценке, самосовершенствованию. В образовательном процессе вуза лингвокоммуникативная культура проявляется в познавательной, ценностно-ориентационной, информативной, коммуникативной, стимулирующей функциях [2].
По нашему мнению, структура лингвокоммуникативной культуры студента может быть представлена следующими взаимосвязанными компонентами: когнитивным, эмотивным, деятельностным, рефлексивным. Когнитивный компонент включает знания о культуре, языковой системе, речевой культуре; он способствует систематизации познавательных процессов и качественному преобразованию знаний в направленное на личностное развитие мышление. Деятельностный компонент связан с вербальным поведением, умением планировать дискурс и управлять им; он предполагает развитие коммуникативной деятельности студентов и формирование лингвокоммуникативных умений. Эмотивный компонент включает овладение системой ценностных ориентаций личности; он связан с осознанием ценности межсубъектных отношений, лингвокоммуникативной культуры и мотивов ее формирования. Рефлексивный компонент включает способности личности к самоанализу и самооценке в процессе вербальной деятельности.
Лингвокоммуникативная культура человека, студента, будущего специалиста есть состояние, продуктивный процесс и результат усвоения и создания социальных ценностей. Ее целенаправленное формирование в образовательном процессе вуза требует разработки педагогической технологии, обеспечивающей положительную динамику знаний, умений и навыков лингвокоммуникативной культуры по всем выделенным компонентам.
Педагогическую технологию можно рассматривать как организованное и целенаправленное взаимодействие субъектов образовательного процесса, ориентированное на достижение планируемых результатов обучения: повышение качества знаний студентов; развитие процессуальных (интеллектуальных, мысли-
тельных, коммуникативных и др.) качеств личности; активизацию творческой самостоятельности. При этом активное использование педагогических технологий вызвано стремлением организовать обучение системно и процессуально. Педагогическая технология реализует идеальный образовательный процесс в конкретных условиях педагогической практики и отражает реальную деятельность обучающего и обучающегося. В зависимости от цели, содержания, других параметров образовательного процесса педагогическая технология конкретизирует средства, способы взаимодействия преподавателя и обучающихся и предлагает оптимальное их сочетание. Соответственно, в нашем исследовании технология формирования лингвокоммуникативной культуры студента представляет собой комплекс методов, форм и средств, а также систему действий субъектов целостного педагогического процесса, направляющих развитие их лингвокоммуникативной культуры. Целью данной педагогической технологии является создание комплекса условий для формирования лингвокоммуникативной культуры, способной обеспечить познание, общение и становление субъектной позиции личности студента.
В педагогической науке и практике имеется большой опыт проектирования педагогических технологий модульного (П. Юцявичене, Т.И. Шамова), контекстного, проблемно-задачно-го (Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкин, М.И. Мах-мутов, В. Оконь), проблемно-диалогического, компьютерного, концентрированного обучения. Все перечисленные технологии характеризуются своими специфическими целями, направленностью, своеобразием форм, методов и средств обучения, собственной системой оценки и контроля. Мы рассматриваем проектирование технологии формирования лингвокоммуникативной культуры в виде системы, состоящей из:
- диагностики у субъектов педагогического процесса исходного состояния исследуемых свойств лингвокоммуникативной культуры, необходимых для осуществления технологического процесса;
- средств диагностики текущего состояния, прогнозирования тенденций развития системы и представления планируемых результатов формирования лингвокоммуникативной культуры;
- критериев построения оптимальной модели формирования лингвокоммуникативной
культуры студента в процессе обучения и механизма обратной связи для конкретных условий, обеспечивающих взаимодействие между данными диагностики и выбором модели обучения.
Проектируемая нами технология формирования лингвокоммуникативной культуры студента вуза должна обладать всеми присущими педагогическим технологиям признаками: системностью, управляемостью, обратной связью, эффективностью, воспроизводимостью, концептуальностью, актуальностью (В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, В.С. Блум, М.В. Кларин, Г.В. Селевко).
Системность указывает на то, что технология обладает всеми признаками системы: компонентным составом, структурой, функцией, интегративностью. Управляемость предполагает необходимость диагностического целепола-гания, планирования, проектирования, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов. Обратная связь предусматривает наличие системы контрольных заданий, адекватных целям и алгоритмам контроля. Эффективность проявляется в том, что технология должна быть оптимальна по затратам и результатам, то есть обеспечивать гарантированную результативность образовательного процесса с позитивными изменениями в развитии обучающихся. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения) технологии в других однотипных учреждениях, другими субъектами. Концептуальность предполагает, что технология опирается на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения цели. Актуальность проявляется в разрешении стоящих дидактических, методологических, организационных технологических проблем, которые можно определить в педагогической деятельности в рамках данной технологии [4].
Внутренняя структура технологии формирования лингвокоммуникативной культуры студента включает концептуальную основу (цель, содержание, подход, принципы) и процессуальную часть - технологический процесс (методы, средства, формы организации процесса обучения, характеристика достигнутых результатов).
Методологической основой проектирования технологии формирования лингвокоммуникативной культуры выступает компетентно-стный подход в единстве с деятельностным и
аксиологическим подходами. Как и любая другая, технология формирования лингвокоммуникативной культуры руководствуется специфическими принципами:
- информационной насыщенности учебного и практического материала для побуждения к конкретным действиям (уточнить, выяснить, попросить), для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных;
- социальной обусловленности предмета изучения, так как современная действительность и многообразие социальных отношений требуют способности к социальной адаптации;
- коммуникативности в процессе осмысления проблем и их обсуждения с учетом того, что умения лингвокоммуникативной культуры индивидуальные и самостоятельные, но проявляются они в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных выступлениях; коммуникативные умения лежат в основе лингвокоммуникативной культуры и играют решающую роль в успехе ее формирования;
- проблемности содержания материала -этот принцип становится ведущим при построении технологии формирования лингвокоммуникативной культуры, определяя приоритет использования методов и приемов проблемного обучения;
- мотивации и проблемности в знании - основан на том, что отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и коммуникативной в частности является рефлексия, которая возможна при условии, если человек мотивирован на то, чтобы узнать, понять, убедить, осмыслить, возразить, согласиться, отстоять свою точку зрения, доказать, установить истину или получить положительный результат; в противном случае ни о какой коммуникативной деятельности не может быть речи [5].
Важную роль в формировании лингвокоммуникативной культуры играют принципы культуросообразности, диалогизма, выбора индивидуальной траектории обучения.
Принцип культуросообразности в формировании лингвокоммуникативной культуры студента предполагает такую организацию деятельности субъектов образовательного процесса вуза, при которой основной целью и содержанием обучения является культура, гармоничное развитие личности в интегративном сочетании
общечеловеческого, этнонационального и меж-культурного элементов. Этот принцип, расширяя культуроведческие основы обучения, является условием эффективного междисциплинарного и социкультурного содержания в сочетании с коммуникативными и профессионально-познавательными действиями в процессе формирования лингвокоммуникативной культуры.
Принцип диалогизма подразумевает такую организацию процесса формирования лингвокоммуникативной культуры, которая отражает предпочтение субъектно-субъектной модели познания и общения субъектно-объектной, монологической модели.
Принцип выбора индивидуальной траектории обучения предполагает такую организацию процесса формирования лингвокоммуникативной культуры, в которой по возможности надо сохранить индивидуальность студента.
Формирование лингвокоммуникативной культуры студента вуза организуется на предметном материале изучаемых дисциплин (в нашем случае, иностранного языка). В содержании технологии ее формирования отражена интеграция различных аспектов: приобщение к ценностям мировой культуры, ценностям национальной культуры и языка, диагностика уровня сформированности лингвокоммуникативной культуры и развития личности. Сущность технологии состоит в том, чтобы построить учебное познание как систему задач и разработать средства для того, чтобы, во-первых, помочь студентам осознать проблемность предъявляемых задач, во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций личностно-значимыми для них и, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи. Специфика данной технологии состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Основное ее свойство — диалогичность, для чего постоянно организуется рефлексия хода и результатов обучения.
Технология формирования лингвокоммуникативной культуры студента представляет собой имитационно-проектное моделирование ситуаций освоения компетентностного опыта. Являясь субъектно-ориентированной, она позволяет запрограммировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения, учитывая стохастическую сущность педагогическо-
го процесса, и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты.
Для технологического построения образовательного процесса наиболее важна воспроизводимость полученных результатов и процесса их достижения, особенность которых состоит в сочетании воспроизводимости результатов с их личностным характером. Главная проблема заключается в том, насколько объективированными и воспроизводимыми могут быть заведомо личностные результаты обучения. Вместе с тем следует учесть, что полная алгоритмизация педагогической технологии маловероятна в связи с присутствием в ней определенной доли неопределенности, характерной для гуманитарных систем, связанных с сознанием человека, его воспитанием и научением, требующими учета философского, психологического, медицинского и экологического аспектов проблемы. Так, при выборе оптимальной модели формирования лингвокоммуникативной культуры для каждого типа конкретных условий (формирование лингвокоммуникативной культуры на родном и/или иностранном языке, обучение студентов-лингвистов или студентов других специальностей и т. п.), некоторая доля вероятности будет зависеть от компетентности, опыта, здравого смысла, «чутья» педагога. Именно личное искусство педагога не позволяет формализовать и воспроизвести тот аффективный элемент, который как интеллект и воля, являясь «сердцевиной образования», не проектируемы. Это приводит к выводу, что мерилом ценности педагогической технологии будет не только операционально фиксируемый результат, но и сам процесс, проектирование которого должно учитывать его стохастическую сущность.
Укажем на основные измерения, в которых фиксируются воспроизводимые признаки-характеристики технологически построенного образовательного процесса:
Первое измерение, эталон результата: описание предметного результата обучения, фиксация эталонов усвоения в виде идентифицируемых учебных результатов (продуктов учебной деятельности, действий во внешнем плане). Познавательные действия совершаются с предметным материалом, который предварительно расчленяется на составляющие элементы. Результаты обучения носят личностно-нейтральный характер, поддаются объективному описанию и фиксации.
Второе измерение, алгоритм процесса: описание стадий и процедур образовательного процесса, структура действий преподавателя и учащихся.
Третье измерение, надпредметныйрезультат обучения: описание эталонов усвоения в виде внутренних процессов (рефлексии над действиями с предметным материалом, порождение смыслов). Так как адекватное представление внутренних процессов во внешнем плане принципиально затруднено, фиксируется их структура. Результаты обучения носят личностный характер.
Качественные и количественные показатели, получаемые в результате диагностики лингвокоммуникативной культуры (опросные методы исследования и включенные наблюдения), фиксируют не только знания, навыки и умения, составляющие опыт познавательной деятельности, но и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Они характеризуют потребности, интересы, мотивы личности, ее способности к самопознанию и самооценке, а также осознание ею необходимости совершенствовать свою лингвокоммуникативную культуру.
Критерии и показатели дают возможность определить уровни сформированности лингвокоммуникативной культуры как качества деятельности:
1 уровень - воспроизводящий. Недостаточность этого уровня деятельности заключается в том, что овладение техникой взаимодействия и взаимоотношений в вербальном общении происходит по образцу, по алгоритму, используя речевые штампы, клише, не раскрывающие уровня лингвокоммуникативной культуры личности.
2 уровень - воспроизводяще-творческий. Воспроизведение вербальной деятельности по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям, позволяет назвать этот уровень функциональным. Его воспроизводяще-творческий характер проявляется на содержательном этапе технологии, обеспечивая вербальное выражение в зависимости от осознанности предлагаемых упражнений и степени проявления самостоятельности, поощряемой преподавателем. На данном уровне обучаемый начинает ориентироваться на воздействующий эффект речи, определяющий успех общения.
3 уровень - творческий. Данный уровень лингвокоммуникативной культуры проявляет-
ся в нестандартной, новой обстановке, свидетельствуя о самостоятельности, активности, ответственности, креативности, как качествах личности, заинтересованной в самосовершенствовании и саморазвитии. Самостоятельное планирование и свободное выполнение вербальной деятельности на основе полученных ранее опор обеспечивает успешное вербальное выражение и воздействие на этом уровне.
Технология формирования лингвокоммуникативной культуры может быть представлена тремя этапами - ориентировочным, содержательным и контрольно-оценочным.
Ориентировочный этап - это привлечение внимания субъектов педагогического процесса к проблеме формирования лингвокоммуникативной культуры, общая ориентировка в проблеме и условиях формирования, актуализация знаний, разработка общей и индивидуальной стратегии формирования лингвокоммуникативной культуры. Данный этап задает направленность процессу формирования лингвокоммуникативной культуры в ходе овладения предметным содержанием изучаемых дисциплин. Для решения поставленных на ориентировочном этапе задач могут быть использованы следующие методы исследования, создающие основу проектирования данного и последующих этапов: опросные (анкеты, опросники для преподавателей и студентов); интервью, беседы; тесты по оценке коммуникативных качеств речи; специальные диагностики лингвокоммуникативной культуры студентов вуза. При этом содержание работы определяется компетентнос-тным, аксиологическим и деятельностным подходами, чтобы на основе развития общеучебных умений и навыков, используя систему вербальных образовательных ситуаций и лингвокоммуникативных проектов (коллективных, групповых, индивидуальных) в соответствии с интересами и способностями субъектов образовательного процесса, определить ценностно-коммуникативную направленность лингвокоммуникативной культуры и проектирование учебно-методической работы.
Интегрируясь, содержательный и контрольно-оценочный этапы обеспечивают продвижение процесса формирования лингвокоммуникативной культуры к заданной цели. При этом содержательный этап предполагает обучение продуктивной вербальной деятельности, повы-
шающей коммуникативные качества речи в атмосфере сотрудничества. На содержательном этапе проектирование формирования лингвокоммуникативной культуры представляет собой совместную деятельность преподавателя и студентов, их взаимодействие. Пространственновременной локализацией этого взаимодействия является вербальная образовательная ситуация как ключевой технологический элемент. Занятия строятся с учетом индивидуальных возможностей студентов, их интереса к предлагаемому содержанию, методам и формам с проекцией на использование в будущей профессиональной деятельности, что повышает мотивацию обучения в целом. В обсуждениях студентам дается возможность ощутить разнообразие позиций.
Основные формы обучения - лекция-размышление, лекция с элементами консультации, бинарная лекция, коллоквиум, групповые и коллективные формы проведения практических занятий. Широко используются вопросы и задания проблемного характера, познавательные задачи, вербальные ситуации и ролевые игры, комментированные упражнения, рецензирование, сообщения, рефераты и доклады, неподготовленная спонтанная речь.
Третий, контрольно-оценочный этап, обеспечивает организацию содержательной и эмоциональной обратной связи, дающей информацию об уровне лингвокоммуникативной культуры. Назначение этого этапа - диагностичес-ки-коррекционное. Для контрольно-оценочного этапа важно диагностическое обеспечение обучения в виде дружеской, доброжелательной диагностики, поддерживающей становление студента как субъекта познания и общения. Студенты достаточно критичны к себе и к другим, но обучение конструктивному критическому толерантному мышлению возможно только при обращении аналогичного педагогического мышления на студента.
Удовлетворенность студентов в овладении лингвокоммуникативной культурой изучается на каждом из этапов и при их завершении как: удовлетворенность результатами обучения (освоение предметного содержания изучаемых дисциплин); удовлетворенность собственной позицией в обучении; удовлетворенность организацией обучения; удовлетворенность взаимоотношениями в обучении. Данная диагностика позволяет корректировать технологию формиро-
вания лингвокоммуникативной культуры в соответствии с особенностями группы и отдельных студентов.
Примером субъектно-ориентированной технологии формирования лингвокоммуникативной культуры может служить технология «Дебаты», применяемая нами на занятиях по иностранному языку со студентами факультетов филологии и журналистики Оренбургского государственного университета. «Дебаты» помогают решать многие образовательные и воспитательные задачи. Важная особенность технологии «Дебаты» - умение управлять общением, создавать нужный тонус настроения и эмоциональной насыщенности. Коммуникативные умения, полученные в ходе подготовки, проведения и анализа игры (умение слушать и слышать собеседника; сопереживать другим людям и проявлять солидарность; относиться терпимо к различным взглядам, иным точкам зрения; работать в команде), находят свое применение при подготовке к практическим занятиям, на которых ставятся проблемы, требующие своего решения, предметным олимпиадам, а также при подготовке к такой форме итоговой аттестации, как выпускная квалификационная работа. Подготовка к дебатам в рамках учебного процесса далеко не всегда является сугубо личной и индивидуальной деятельностью. Поэтому весьма важным представляется то, что в рамках коллективного обсуждения темы дебатов, выдвижения и обсуждения аргументов, «мозгового штурма» участники дебатов имеют возможность для развития способностей формулировать и развивать утверждения путем рассуждений и споров, развивать навыки работы в команде. Позволяя прояснить интересы сторон, рассмотреть проблему с разных точек зрения, подвергать сомнению факты и идеи, дебаты готовят к самостоятельной жизни, ответственному принятию решений.
Итак, технология формирования лингвокоммуникативной культуры предполагает равенство позиции партнеров, уважительное отношение друг к другу, принятие партнера таким, каков он есть, искренний обмен мнениями, открытость, отсутствие предвзятости. Недопустимы подавления, равнодушие друг к другу, формальные отношения. Главный путь перехода к взаимодействию - включение в совместную коллективную творческую деятельность, создание условий для совместных переживаний,
турных компонентов; на отношении преподавателя к студенту как к субъекту вербальной деятельности; на форсировании субъектносубъектных отношений в процессе их совместной деятельности.
Реализация педагогической технологии, обеспечивающей формирование лингвокоммуникативной культуры студента посредством становления в нем субъектности, требует высокого уровня развития теоретико-методологической (способность к проектированию образовательного процесса, его целостному видению, рефлексии, конструированию) и технологической (работа в условиях конкретной образовательной ситуации) культуры педагога.
22.11.2011
Список литературы:
1. Борытко, Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Н.М. Борыт-ко, Науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — 132 с.
2. Темкина, В.Л. Теория и практика формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета: монография / В.Л. Темкина. - Самара: Изд-во Сам. гос. пед. ун-та, 2003. - 184 с.
3. Тучкова, Е.Ю. Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов средствами ситуаций общения: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.Ю. Тучкова. - Оренбург, 2011. - 24 с.
4. Томин, В.В. Технология взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / В.В. Томин. - Оренбург, 2006. - 22 с.
5. Шакирова, Д.М. Технология формирования критического мышления старшеклассников и студентов / Д.М. Шакирова // Педагогика. - 2006. - №9. - С. 72-77.
6. Кашлев, С.С. Технология развития субъектности педагога в профессиональном образовании / С.С. Кашлев // Педагогическое образование и наука. - 2005. - №4. - С. 21-26.
7. Валеев, А.А. Технология формирования иноязычной деятельности студентов ВУЗА / А.А. Валеев // Вестник ТГГПУ. -2010. - №2 (20).
8. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.
9. Зимняя, И.А. Коммуникативная культура студента (к проблеме формирования) / И.А. Зимняя, И.А. Мазаева. - М.: Ижевск: Удм. ун-т, 2002. - 42 с.
Сведения об авторе:
Осиянова Анна Владимировна, ассистент кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка Оренбургского государственного университета 460018, г. Оренбург, пр-т Победы, 13, ауд. 4106, тел. (3532) 372431, e-mail: [email protected]
UDC 37.032
Osiyanova A.V.
Orenburg state university
E-mail: [email protected]
TECHNOLOGY OF UNIVERSITY STUDENT’S LINGVO-COMMUNICATIVE CULTURE
The technology of student’s lingvo-communicative culture which consists of the unity of methods, forms and aids and a system of person’s actions of the united pedagogical process, directed to the their lingvo-communicative culture’s development.
Key words: lingvo-communicative culture, pedagogical technology, lingvo-communicative culture’s technology, person-to-person relation.
вклад каждого в общий результат. Следовательно, эта технология предполагает организацию педагогом развивающей комфортной среды для каждого студента, а это означает постоянное развитие группы (ее ценностей, отношений) до уровня истинного коллектива. Чем выше уровень развития группы, тем больше увеличиваются возможности в плане формирования лингвокоммуникативной культуры каждого ее участника, развития его субъектных качеств в ходе самостоятельного выбора целей и принципов деятельности, на основе имеющихся и приобретаемых опыта и знаний. Формирование лингвокоммуникативной культуры базируется на усложнении вербальной деятельности, ее струк-
