CC BY
46
Н.В. Патяева
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Интеграция российской системы высшего образования в общеевропейское образовательное пространство, вызывающая необходимость сопоставимости и совместимости с другими образовательными системами, а также ориентации высшей школы на изменившиеся условия жизни и сферы труда современного общества привели к внедрению компе-тентностного подхода к планированию и оценке результатов образования. Как отмечается многими исследователями, понятие «компетентность» не сводится к конкретным ЗУНам, по-предметно сформированным в рамках отдельных дисциплин учебного плана. Это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыки), но отличается от них тем, что характеризуется: практикоориентирован-ностью, социальностью, культуросообразностью, системностью, межпредметностью, надпредмет-ностью и мотивированностью использования.
Компетентность, рассматривая в качестве желаемого результата подготовки специалиста с высшим образованием, обычно описывается наличием некоторого набора компетенций. В проекте государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения [1] выделяется два типа компетенций: общие (универсальные, надпред-метные), являющиеся широкими, «метапрофес-сиональными» концепциями в образовании; и специальные (предметно-специализированные) компетенции определенной предметной области, ориентированные на предмет (знания, навыки, соответствующие методы и технические приемы, свойственные различным предметным областям). При этом отмечается, что предмето-спе-циализированные компетенции в большой степени оказываются под влиянием общих компетенций, которые, по сути, определяют качества и способности, необходимые любому специалисту для обеспечения его конкурентоспособности на современном рынке труда. Для современного инженера актуальными общими компетенциями являются: творческий подход к решению инже-
нерных проблем и разработке новых идей и оригинальных методов; способность работать с различными источниками информации на разных носителях; умение анализировать и критически оценивать данные, делать выводы и заключения; способность эффективно работать индивидуально и как член команды; эффективная коммуникация с профессиональным коллективом и обществом в целом (написание отчетов, создание документов, презентация материалов, выдача и прием ясных и понятных инструкций); осознание необходимости и способность самостоятельного обучения в течение всей жизни.
Используя компетентностный подход в языковом образовании, мы определили цель подготовки студентов инженерных специальностей по иностранному языку, как формирование иноязычной компетентности, являющейся способностью и готовностью будущих специалистов решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, осуществляя иноязычное общение с носителями иностранного языка, и выполняя поиск и анализ информации, необходимой для изучения зарубежного опыта и ведения проектно-исследовательской деятельности в области выбранной специализации. При этом иноязычная компетентность рассматривается как совокупность трех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного и эмоционально-волевого.
Мотивационно-ценностный компонент включает в себя такие характеристики, как: интерес к изучению иностранного языка и осознание его значимости для будущей карьеры, желание повысить свой языковой уровень и приобрести новые навыки в различных видах речевой деятельности, интерес к творческим видам деятельности на занятиях по профессионально-ориентированному обучению иностранному языку и т.д.
Когнитивно-деятельностный компонент объединяет иноязычную коммуникативную компетенцию в сфере профессиональной деятельности, как предметную компетенцию в овладении профессионально-ориентированным иностранным языком, и общие (универсальные, надпред-метные) компетенции, представляющие собой
Способность и готовность будущих специалистов решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, осуществляя иноязычное общение с носителями иностранного языка, и выполняя поиск и анализ информации, необходимой для и изучения зарубежного опыта и выполнения * проектно-исследовательской деятельности в области выбранной * специализации.
Рис. 1. Целевой блок в системе подготовки студентов инженерно-строительных специальностей по иностранному языку
профессионально-важные качества современного квалифицированного инженера. При этом иноязычная коммуникативная компетенция также является понятием интегральным и может быть представлена как совокупность лингвистических, социолингвистических и прагматических компетенций [2]. Лингвистические компетенции включают знание общей и профессиональной лексики, специфики артикуляции звуков, интонации, акцентации и ритма в изучаемом языке, а также грамматических структур, характерных для языка специальности, не зависимо от их социолингвистических вариаций и прагматических функций. Социолингвистические компетенции связаны с социокультурными условиями использования языка. Сюда относится понятие о различных стилях речи, восприимчивость к правилам речевого этикета; представление о культуре и традициях стран изучаемого языка, включая лингвострановедческую информацию, относящуюся к сфере профессиональной деятельности. Прагматические компетенции связаны с функционированием и использованием языковых средств в речевой деятельности.
Наконец, эмоционально-волевой компонент характеризуется: самооценкой подготовленнос-
ти по иностранному языку, уверенностью при участии в различных видах речевой деятельности на иностранном языке, сознанием своих текущих и будущих потребностей в образовании, уверенностью в способности более эффективно использовать дополнительные ресурсы при изучении иностранного языка т.д.
Схематически целевой блок в системе подготовки студентов инженерно-строительных специальностей по иностранному языку можно представить следующим образом (см. рис. 1).
Переход к компетентностному образованию и задание цели и ожидаемых результатов обучения в виде перечня предметных и ключевых компетенций требует выбора соответствующих педагогических технологий, позволяющих сформировать и развить эти компетенции. Понятно, что в рамках традиционно организованного лекционно-семинарского или практического занятия по «передаче» и «закреплению» предметной информации решить такую задачу не возможно. Для этого нужна другая организация образовательной деятельности. В качестве методической основы реализации компетентностного подхода в иноязычной подготовке студентов инженерных специальностей нами была выбрана технология
контекстного обучения, разработанная А.А. Вербицким [3]. По определению автора, контекстным является такое обучение, в котором на языке науки с помощью всей системы форм, методов и средств обучения последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. При таком обучении предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным, а социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов (дискуссии, деловые игры, проектные задания и т.д.). Главной становится не передача информации, а развитие с опорой на нее способностей студентов компетентно выполнять профессиональные функции, разрешать проблемы и задачи, иначе говоря, овладевать целым комплексом предметных и ключевых компетенций.
В контекстном обучении выделяются три базовые формы деятельности студентов: учебная деятельность академического типа, квазипро-
фессиональная деятельность иучебно-профес-сиональная деятельность, которым соответствуют: семиотическая, имитационная и социальная обучающие модели.
В обучении иностранному языку специальности учебная деятельность академического типа и соответствующая ей семиотическая обучающая модель реализуются при выполнении заданий, основная цель которых - усвоение лингвистических знаний и выработка собственных стратегий изучения языка. Сюда относятся упражнения направленные на: отработку грамматических структур, тренировку навыков произношения и запоминание значений отдельных терминов и словосочетаний, соответствующих ключевым понятиям языка специальности, овладение различными видами чтения и т.п. При выполнении таких упражнений, главным образом, происходит формирование лингвистической компетенции, т.е. усвоение знаний, связанных с различными аспектами языковой системы (знание лексики, фонологии, грамматики), не зависимо от их социолингвистических вариаций и прагматических функций, которые они выполняют.
60,0% п
1 2 3 4 5
шкала важности
Рис. 2. Оценка студентами важности изучения иностранного языка для будущей карьеры. На шкале важности 1 - соответствует мин. значению «не важно», 5 - макс. значению «крайне важно»
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
1
2
4
5
Шконтр.гр.до экспер.
□ эксп.гр. до экспер.
Ш контр.гр.после эксп. Нэкспер.гр.после эксп.
шкала интереса
Рис. 3. Оценка студентами интереса к изучению английского языка.
На шкале интереса 1 - соответствует мин. значению «не интересно», 5 - макс. значению «крайне интересно»
Таблица1
Среднее значение оценки студентами важности изучения английского языка для будущей карьеры и интереса к нему
Среднее значение оценки До эксперимента После эксперимента
Контр. гр. Эксп. гр. Контр. гр. Эксп. гр.
К важн. 3,13 2,83 3,17 4,09
К интер. 3,20 2,94 2,69 3,94
Таблица 2
Самооценка студентами степени владения английским языком
Виды речевой деятельности До эксперимента После эксперимента
Мк Мэ Мк Мэ
Обсуждение тем, связанных с будущей специальностью 2,32 2,19 2,50 3,69
Понимание разговора на темы специальности 2,19 2,19 2,50 3,86
Написание официальных писем 1,81 2,00 1,92 3,64
Описание результатов исследований (таблиц, графиков, диаграмм) 1,84 1,72 1,78 3,72
Умение делать презентации 1,71 2,03 1,74 3,69
Понимание без словаря текстов по специальности 2,23 2,16 2,73 3,78
Понимание со словарем текстов по специальности 3,34 3,50 3,57 4,33
Примечание. М - среднее значение оценки студентами владения соответствующими знаниями и умениями (в баллах по 5-ти бальной шкале, где 1 - полное отсутствие навыка, 5 - практически свободное владение навыком). Индексом «к» обозначается контрольная группа, «э» - экспериментальная группа.
Квазипрофессиональная деятельность предполагает моделирование в аудиторных условиях содержания, условий и динамики производства, отношений занятых в нем людей (имитационная обучающая модель). При языковой подготовке это имеет место, например, в ролевой или деловой игре, в организации дискуссии, обсуждения профессионально значимых проблем. Использование метода дискуссии направлено, в первую очередь, на формирование прагматической компетенции. Цель деловой игры - не только практика в основных видах речевой деятельности на иностранном языке (развитие прагматических компетенций), но и формирование у будущих специалистов способностей межкультурного и межличностного общения с иностранными деловыми партнерами в условиях совместной профессиональной деятельности (развитие социолингвистических и общих компетенций). Кроме того, практическое применение лингвистических знаний в профессионально-подобных ситуациях способствует осознанию значимости изучения языка для будущей карьеры, пониманию необходимости его использования для эффективного функционирования в будущей профессиональной деятельности.
Завершающим этапом процесса трансформации учебной деятельности в профессиональную
является учебно-профессиональная деятельность, где студент применяет полученные языковые знания в реальной продуктивной деятельности. Социальная обучающая модель, характерная для данного вида деятельности, представляет собой типовую проблемную ситуацию или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды способствует формированию не только иноязычной коммуникативной компетенции, но и общих ключевых компетенций, необходимых современному специалисту. В профессионально-ориентированной языковой подготовке более всего соответствуют данной модели задания проектного характера, включая проекты с использованием иноязычных Интернет-ресурсов. Проектные задания содержат все компоненты продуктивной деятельности, включая исходную проблему, постановку цели, планирование стратегических шагов по достижению результата, реализацию плана и достижение конечной цели через взаимодействие с партнерами. Кроме того, самостоятельная продуктивная деятельность обладает мощным мотивирующим потенциалом, обусловливая развитие не только
Таблица 3
Результаты оценки преподавателями коммуникативной компетенции студентов
на английском языке
Балл Количество студентов (%)
До эксперимента После эксперимента
Контр. гр. Экспер. гр. Контр. гр. Экспер. гр.
> 4,5 5,88% 3,03% 8,82% 20,0%
З,5-4,4 52,94% 51,52% 38,24% 66,67%
2,5-З,4 41,18% 45,45% 52,94% 13,33%
Примечание. Балл 4,5 - соответствует высокому уровню компетенции (творчески-репродуктивный уровень), от 3,5 до 4,4 - среднему (репродуктивно-творческий), от 2,5 до 3,4 - низкому (репродуктивный уровень).
познавательной, но и профессиональной мотивации. У студентов появляется уверенность при участии в различных видах речевой деятельности на иностранном языке, что не может не сказаться на повышении самооценки студентами своей подготовленности по иностранному языку.
Нами был проведен эксперимент по формированию иноязычной компетентности при обучении английскому языку специальности студентов инженерно-строительных специальностей Нижегородского государственного архитектурностроительного университета. Всего в эксперименте участвовало 129 человек. Студенты контрольной группы обучались английскому языку по традиционной методике, которая включает чтение и перевод профессионально-ориентированных текстов, главным образом описательного и сообщающего характера, лексико-грамматические упражнения, пересказ прочитанных текстов. Обучение студентов экспериментальной группы проводилось с использованием технологии контекстного обучения, описанной нами выше.
Некоторые результаты эксперимента представлены на рисунках 2, 3 и в таблицах 1, 2, 3.
Как показали результаты эксперимента, использование технологии контекстного обучения при подготовке студентов инженерных специальностей по иностранному языку позволяет повысить не только их языковой уровень (иноязычную коммуникативную компетенцию в совокупности 3-х ее аспектов: лингвистического, социолинг-
вистического и прагматического), но и увеличивает интерес к изучению языка, осознание его важности для будущей карьеры, поднимает самооценку своей подготовленности по иностранному языку, т.е. оказывает положительное влияние практически на все компоненты иноязычной компетентности. Все это позволяет сделать вывод об эффективности применения предложенной нами технологии для обеспечения нового качества языковой подготовки специалиста в условиях модернизации системы высшего профессионального образования.
Библиографический список
1. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 103 с.
2. A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. -CUP, 2001.
3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. Серия: Труды методического семинара «Россия в Болонском процессе: процесс, проблемы, задачи, перспективы». - М.: Изд-во «Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 2004. - 84 с.
