CC BY
70
УДК 811.161.1(0.054.6) ББК 81.2Рус-96
DOI: 10.31862/1819-463X-2021-3-180-190
ТЕХНОЛОГИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ
Лю Цянь
Аннотация. В статье выявлены проблемы, ставшие актуальными в связи с введением в 2020 г. дистанционного обучения русскому языку как иностранному в условиях пандемии коронавируса. Отмечается, что дистанционное обучение имеет достоинства и недостатки, и задачей педагога-практика является преодоление в процессе преподавания недостатков с тем, чтобы использовать достоинства. Дистанционное обучение русскому языку как иностранному (РКИ) осложняется обязательностью применения коммуникативно-деятельностного подхода, направленностью процесса обучения на непосредственное взаимодействие субъектов обучения, на усвоение фонетической стороны речи и культуры страны изучаемого языка. Выявлено, что способами преодоления трудностей, связанных с дистанционным обучением в условиях эпидемии, могут стать постоянный поиск методов, форм и средств дистанционного обучения, эффективных для преподавания РКИ, учет национальных и культурных особенностей студентов-китайцев, внесение изменений в организацию учебного процесса, правильный выбор интернет-платформ, а также освоение технологических новинок, таких как виртуальная реальность.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, китайские студенты, студенты-филологи, дистанционное обучение, технология обучения, эпидемия, пандемия.
Abstract. The article identifies the problems that have become relevant in connection with the introduction in 2020 of distance learning of Russian as a foreign language in the
TECHNOLOGY OF DISTANCE LEARNING OF THE RUSSIAN LANGUAGE TO CHINESE PHILOLOGY STUDENTS IN PANDEMIC CONDITIONS
Liu Qian
© Лю Цянь, 2021
■©-S-
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
context of the coronavirus pandemic. It is noted that distance learning has its advantages and disadvantages, and the task of the practising teacher is to overcome the disadvantages in the teaching process in order to use the advantages. Distance learning of Russian as a foreign language (RFL) is complicated by the obligatory use of the communicative-activity approach, the focus of the learning process on the direct interaction of learning subjects, on the assimilation of the phonetic side of speech and culture of the country of the target language. It was revealed that the ways to overcome the difficulties associated with distance learning during an epidemic can include a constant search for methods, forms and means of distance learning that are effective for teaching RFL, taking into account the national and cultural characteristics of Chinese students, making changes in the organization of the educational process, making the right choice of internet platforms and mastering technological innovations such as virtual reality.
Keywords: Russian as a foreign language (RFL), Chinese students, philology students, distance learning, teaching technology, epidemic, pandemic.
Дистанционное обучение является одним из инструментов обучения языку на протяжении почти двух десятилетий, с тех пор как распространилась и стала доступной сеть Интернет, являющаяся основным техническим полем для реализации данной технологии обучения. Собственно дистанционное обучение появилось еще ранее, в конце XX в., в частности, его элементы есть в форме современного заочного обучения, однако именно Интернет стал тем техническим средством, который ускорил прогресс данной образовательной технологии. В современных терминологических словарях дистанционное обучение определяется как «форма получения образования (наравне с очной, заочной, очно-заочной и экстернатом), при которой в образовательном процессе используются традиционные и специфические методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях» [1, с. 65].
С начала XXI в. продолжает обсуждаться вопрос о том, какое место должно занимать дистанционное обучение в системе других форм и технологий обучения, может ли оно стать основным, вытеснив другие формы и технологии [2], а также вопросы о достоинствах и
недостатках дистанционного обучения [3], в том числе применительно к преподаванию русского языка [4].
В 2020 г., в условиях пандемии, отношение к дистанционным образовательным технологиям в корне изменилось. Для педагогов, методистов, преподавателей-практиков стало очевидно, что в ситуации переноса обучения в онлайн-сферу именно дистанционные технологии способны обеспечить качество образования, способны стать базой, пусть и временной, для организации учебного процесса в образовательных организациях разного типа и уровня.
Появились исследования, направленные на анализ реализации дистанционных технологий обучения русскому языку и другим учебным предметам именно в условиях пандемии. Л. И. Якобюк рассматривает, каким образом дистанционная форма обучения в период пандемии влияет на результаты школьного обучения и выявляет, что уровень обученности выпускников, оканчивавших школу при помощи дистанционного обучения, ниже, чем уровень обученности школьников, получавших знания в непосредственном контакте с педагогом [5, с. 179]. По мнению М. В. Рябининой и К. М. Малышевой, в условиях неожиданного, не
запланированного заранее перехода к дистанционному формату обучения «и преподаватели, и студенты осознали необходимость развития у себя особых компетенций, связанных с использованием современных технологий в процессе обучения» [6, с. 162]. Несомненно, рефлексия педагогов по поводу перехода к дистанционному обучению в условиях пандемии будет продолжаться.
Целью настоящего исследования стало выявление появившихся или ставших очевидными в период эпидемии корона-вируса 2020-2021 гг. особенностей применения дистанционной технологии обучения русскому языку как иностранному (РКИ) китайских студентов-филологов.
Задачей любого педагога-практика является оптимизация процесса обучения, то есть, по определению М. Н. Крыловой, «оптимальный подбор методов, форм, средств и технологий обучения, который обеспечит качественную работу по передаче студентам теоретических знаний и формированию у них практических умений и навыков» [7, с. 110]. Необходимо выяснить, насколько возможна оптимизация процесса обучения русскому языку как иностранному в условиях пандемии и дистанционного обучения.
Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин отмечают, что «основу образовательного процесса при дистанционном обучении составляет целенаправленная самостоятельная работа обучающегося» [1, с. 65] и выделяют ряд условий, при которых может осуществляться современное дистанционное обучение:
• обучающийся может находиться в любом удобном для него месте;
• обучающийся может заниматься по индивидуальному расписанию;
• обучающийся должен быть обеспечен комплектом специальных средств обучения;
• у него должна быть возможность контакта с преподавателем и другими обучающимися, время и форму которого можно согласовать;
• взаимное общение педагога и обучающегося может происходить «по телефону, факсу, электронной и обычной почте, а также очно» [1, с. 65].
Относительно последнего условия хочется отметить, что способы дистантного общения преподавателя-консультанта и обучающегося в системе дистанционного обучения постоянно совершенствуются, уточняются, а также пополняются новыми разновидностями, что связано с непрерывным развитием информационных и телекоммуникационных технологий. В частности, из приведенного списка в настоящий момент уже выпал факс, зато этот перечень может быть пополнен месенджерами мобильных телефонов и социальных сетей.
Исследователи называют основные достоинства дистанционного обучения, а также выявляют его недостатки. К достоинствам относятся:
• доступность обучения для различных категорий студентов независимо от места их жительства, материального состояния, возраста и физических особенностей, поскольку «отсутствуют формальные ограничения для начала обучения» [3, с. 193];
• возможность выбора педагогом индивидуальной стратегии обучения в зависимости от особенностей обучающегося, или «индивидуализация обучения, возможность реализации модели личностно-ориентированного обучения» [2, с. 131];
• «отсутствие субъективизма педагога по отношению к обучающимся» [4, с. 6], что особенно важно в больших и разнородных по составу аудиториях, какими обычно являются аудитории дистанционного обучения;
• «экономичность, низкая материальная затратность» [2, с. 131], поскольку в полной мере не задействуются материальные ресурсы и мощности ни обучающей, ни обучающейся сторон;
• «укрупнение учебных групп» [8, с. 176], поскольку обучение не ограничено размерами учебной аудитории;
• достоинства психологического плана, такие как уменьшение «нервозности студентов при сдаче зачета или экзамена» [3, с. 193], устранение негативного влияния группы на отдельных обучающихся, исключение субъективности оценки и т. п.
Недостатки и проблемы дистанционного обучения могут быть обусловлены разными причинами:
• с психологией обучающихся связаны их низкая мотивация, отсутствие дисциплины и самодисциплины, «социальная изолированность» [2, с. 131]. Психология обучающихся часто не приемлет то, что «рядом нет человека, который мог бы эмоционально окрасить знания, выделить и подчеркнуть важные моменты» [3, с. 193], что технические средства «не позволяют передать все чувства и эмоции» [4, с. 5];
• гиподинамия приводит к таким проблемам, как «ухудшение зрения, возникновение шейного спондилеза и межпозвоночных грыж» [4, с. 7], а также другие негативные физиологические последствия, которые могут возникнуть в результате длительного нахождения за компьютером, ограничением физической нагрузки;
• с особенностями системы подготовки педагогов связана недостаточность у многих из них технических умений, необходимых для осуществления дистанционного обучения;
• с самой сутью дистанционного обучения связаны сложности в формировании у обучающихся практических умений и навыков [3, с. 194];
• с низкой технической обеспеченностью многих регионов связана проблема отсутствия или недостаточности необходимых технических средств обучения и коммуникации как у педагогов, так и у обучающихся, в том числе Интернета, интерактивных учебно-методических материалов и т. п.
Е. И. Нагаева называет достоинства дистанционного обучения «глобальными»,
а их недостатки «локальными» [3, с. 195]. На наш взгляд, это весьма удачные определения, подчеркивающие, что достоинства перекрывают недостатки, а недостатки могут быть постепенно устранены, что приведет к повышению эффективности дистанционного обучения.
Рассмотрим, каким образом дистанционные технологии обучения реализуются в условиях пандемии при обучении китайских студентов-филологов русскому языку. Сначала необходимо установить, какие проблемы дистанционного обучения становятся наиболее явными в данном случае.
Первое, на что хочется обратить внимание, - это актуализация в процессе обучения языку коммуникативного подхода, важность живого общения и взаимодействия педагога и студентов. В процессе изучения языка взаимодействие является не только психологическим условием обучения, но и дидактическим, поскольку «иностранный язык в первую очередь используется для общения, обмена мыслями и чувствами» [4, с. 5].
Изучая иностранный язык, обучающийся должен опираться на реальные коммуникативные ситуации и вырабатывать в непосредственном общении с педагогом и другими обучающимися стратегию своих действий. Обучение должно иметь ситуативно-деятельностный характер, чего в условиях дистанционного обучения крайне сложно достигнуть. Именно коммуникативная задача, поставленная педагогом, и ее эффективное решение в непосредственном сотрудничестве с другими субъектами обучения лучше всех других средств обучения будут способствовать получению лингвистических знаний.
Педагог, ведущий дистанционное обучение РКИ, должен учитывать, что в данном случае сложно усваиваются устные варианты и невербальные особенности речи.
Вторая несомненная дидактическая особенность, которая является актуальной
именно при изучении иностранного языка, - необходимость формирования различных умений, связанных с деятельностью разных органов чувств: «понимания на слух, говорения, чтения, письма» [4, с. 7]. Изучить иностранный язык можно только в комплексе этих разнородных умений, не все из которых могут легко формироваться в условиях дистанционного обучения.
Все усилия педагогов-практиков, ведущих дистанционное обучение РКИ в период пандемии, должны быть направлены на то, чтобы преодолеть недостатки, характерные как для дистанционного обучения вообще, так и для дистанционного обучения РКИ. Здесь возможна деятельность в нескольких направлениях.
Во-первых, нужно обратить внимание на те аспекты анализируемой учебной дисциплины, которые обусловливают специфику дистанционного изучения РКИ на фоне других дисциплин. Так, дистанционное обучение РКИ имеет фонетический аспект. О. В. Бондарева отмечает, что «в условиях языковой среды формирование слуховых и произносительных навыков происходит быстрее, чем вне ее» [9, с. 57]. Несомненно, такую полноценную языковую среду способно обеспечить только личное общение педагога и обучающегося, только нахождение их в непосредственном контакте. Значит ли это, что дистанционные технологии исключают формирование фонетических навыков обучающихся РКИ? О. В. Бондарева считает, что фонетический аспект обучения РКИ, несмотря на имеющиеся трудности, может быть реализован с помощью таких ресурсов, как «учебные программы на CD, электронные учебники в Интернете, веб-приложения к печатным изданиям, локальные и глобальные компьютерные сети» и т. д. [9, с. 57]. Нельзя не согласиться с исследователем в том, что если методически верно организовать работу с качественными электронными ресурсами, то использование технических
средств в обучении иностранцев фонетике русского языка значительно повышает эффективность обучения и мотивацию обучаемых [9, с. 60].
Методически верная организация предполагает в данном случае в первую очередь «наличие большого количества аудиоматериалов» [10, с. 32]. Каждая тема, каждое положение, задание, упражнение необходимо иллюстрировать с помощью аудиофайлов, создавая условия для восприятия китайскими студентами фонетической составляющей русского языка и формирования у них фонетических умений и навыков.
Педагог, осуществляя дистанционное обучение РКИ, должен создавать особое «коммуникативное пространство» [11, с. 150], то есть пространство живого общения между педагогом и студентом и между самими обучающимися.
Во-вторых, необходимо осуществлять поиск тех средств дистанционного обучения, которые будут эффективны в ходе обучения китайских студентов РКИ. Одной из проблем дистанционной технологии может стать единообразие процесса обучения, если педагоги прибегают к ограниченному набору методов, форм, средств обучения. Постоянный поиск новых составляющих учебного процесса особенно важен в условиях дистанционного обучения.
Эффективным средством при обучении китайских студентов РКИ могут стать мультимедийные материалы и технологии. С. А. Мирзоева отмечает, что с их помощью обучающимся предъявляются мультимодальные (поликодовые) тексты, информация в которых закодирована «семиотически разнородными средствами: вербальными и невербальными» [12, с. 227]. Мультимедийные средства обучения действуют на различные органы восприятия обучающихся и делают восприятие учебной информации целостным. У них большие возможности в реализации коммуникативного и лингвокуль-турологического подходов к обучению.
Мультимодальные ресурсы могут включать аудио- и видеоматериалы, комбинировать сообщения лектора с видеорядом - рисунками, фрагментами художественных фильмов и мультфильмов. Они помогают сделать восприятие содержания учебного материала более интересным, осознанным.
Ян Чуньлэй и Л. А. Ходякова описывают опыт применения одного из таких мультимодальных ресурсов. Для развития русской речи и формирования у китайских студентов межкультурной компетенции в дистанционном обучении они используют средства живописи. Исследователи правомерно считают, что на основе репродукции картины как средства наглядности с использованием метода фронтальной беседы можно создавать русскую речевую среду. При этом беседа по картине, проводимая в режиме видеоконференции, «помогает развитию русской речи, способствует приобретению знаний об истории и культуре России, повышает культурный уровень, развивает межкультурную компетенцию, вызывает интерес и стимулирует обучающихся к продолжению совершенствования своих речевых умений и культуро-ведческих знаний» [13, с. 301].
Педагог должен всячески стремиться к тому, чтобы «компенсировать, восполнить» свое неизбежное в условиях дистанционного обучения отсутствие или, точнее, «отдаление» от объекта обучения [14, с. 60-61], то есть от учащегося или студента. В. В. Добровольская предлагает в качестве одного из способов такой компенсации разработку и использование «специального методического комментария, который, хотя и не заменит полностью деятельность преподавателя, но все же сможет в значительной степени выполнить его организующую и направляющую функцию» [14, с. 61]. При обучении в непосредственном контакте преподаватель РКИ постоянно комментирует задания, помогая обучающимся понять их и лучше выполнить.
Такими комментариями необходимо сопроводить и все задания, предлагаемые студентам для дистанционного выполнения. Хотя «комментарий увеличивает объем задания» [14, с. 61], он необходим как его обязательная методическая часть.
От преподавателя требуется также внести в привычную организацию процесса обучения РКИ коррективы, связанные с полным переходом к дистанционному обучению. Чжан Вэй и Л. Е. Веснина выделяют в структуре учебного процесса, осуществляемого дистанционно, следующие этапы: подготовительный, самостоятельную работу обучающихся, проведение онлайн-занятий, осуществление контроля [15, с. 230]. На каждом из данных этапов существуют проблемы и особенности, обусловленные именно дистанционным характером преподавания и потребовавшие от педагогов-практиков каких-то действий: создания новых заданий, корректировки уже имеющихся, дополнения заданий комментариями, инструкциями, мультимедийными ресурсами, совершенствования и создания методических указаний и т. д. По мнению исследователей, процесс перехода на дистанционный формат обучения требует от преподавателей РКИ «постоянного внимания и колоссального количества времени» [15, с. 233].
В-третьих, важно помнить, что китайская учебная аудитория имеет свою специфику по сравнению с обучающимися других национальностей, и учет этой специфики при организации дистанционного обучения особенно важен. В частности, китайские обучающиеся «неохотно идут на визуальный контакт» [16, с. 468], и не стоит требовать от них постоянного включения камеры при работе в режиме видеоконференции. Во многих случаях можно ограничиться аудиообщением, то есть практиковать «минимизированное время видеоконтакта с преподавателем-тьютором» [10, с. 32]. Нужно учитывать, что многие обучающиеся в период пандемии
находятся в Китае, а в китайской семье не принято создавать особые, комфортные условия для дистанционно обучающихся членов семьи, поэтому при наличии аудио- и видеосвязи возможен шум в помещении, включение в общение посторонних людей и другие негативные явления. Преподаватель РКИ должен быть тактичен при высказывании замечаний по этому поводу.
Учет национальной специфики необходим и тогда, когда преподаватель выбирает онлайн-платформу для дистанционного обучения китайских студентов-филологов, находящихся в Китае, поскольку в стране недоступны такие ресурсы, как Google, YouTube, Википе-дия и др. Это необходимо принимать во внимание также при выдаче домашнего задания и формировании системы гиперссылок в учебных материалах.
В-четвертых, необходимо осваивать те технические платформы, которые существуют в настоящий момент и могут быть применимы для дистанционного обучения РКИ.
Выбирая ту или иную интернет-платформу, преподаватель РКИ должен учитывать множество факторов: возможность связи с большим количеством обучающихся, возможность передачи файлов разного типа, удобство и функционал видео- и аудиосвязи, а также доступность для тех китайских студентов, которые в период пандемии находятся дома, в различных провинциях Китая.
Одна из популярных платформ, используемых в настоящее время для организации аудио- и видеоконференций в различных сферах деятельности, -Zoom. Т. Е. Мирзаева, описывая опыт применения данной платформы для обучения РКИ, отмечает ее многофункциональность и универсальность, возможность проведения с ее помощью лекций, семинаров, индивидуальной работы, консультаций, различных контрольных занятий и работ [8, с. 177]. А. В. Ринчи-нова считает, что данная платформа
дает педагогу большие возможности не только в выдаче учебного материала, но и в организации работы с группой, управлении обучающимися, выдаче им заданий и проверке выполненных работ [11, с. 149]. Большим плюсом программы является наличие функций интерактивной доски и записи урока, к минусам можно отнести «ограничение бесплатного времени конференции» [11, с. 149].
Платформа Skype могла бы соперничать с Zoom по своему функционалу (возможности проведения аудио- и видеоконференции с большим количеством участников, наличие функции демонстрации экрана, возможность демонстрации презентации, длительное бесплатное время конференции, функция записи занятия и др.), но, к сожалению, ресурс доступен не во всех провинциях Китая.
Еще одна платформа - программа для видеоконференций BigBlueButton, с помощью которой можно организовывать и личное, и коллективное учебное общение и даже «создавать виртуальную речевую среду» [13, с. 297]. Функционал платформы схож с функционалом программы Zoom: возможен показ презентаций, загрузка и демонстрация документов, трансляция видео, голосовое и видеовзаимодействие, обмен файлами, запись занятий и конференций и т. д. Неоспоримые достоинства данной платформы, в том числе возможность «проведения видеоконференций с большим количеством участников», «функция разделения общей конференции на сессионные залы» и др. [10, с. 33], подтверждаются многими российскими педагогами-практиками.
Актуальная и доступная в Китае платформа - WeChat. Это мессенджер, основная функция которого - передача сообщений, в том числе «видео-, аудиофайлов, документов в формате Word, PDF, PowerPoint и т. д.» [10, с. 33]. В мессенджере возможно как личное общение, так и общение в группе.
Недостатком этой платформы является ограничение адресатов общего звонка количеством в девять человек.
Платформа МЬег, как отмечает А. В. Ринчинова, в целом удобна и доступна для обучающихся, которые находятся в Китае, но количество участников чата ограничено в ней тремя субъектами, поэтому для использования в больших учебных коллективах она не приспособлена [11, с. 149].
Л. Г. Петрова и Сун Чжихао, предлагая систематическое использование в преподавании РКИ китайским студентам медиаресурсов, называют также такие платформы, как MicrosoftTeams, ШеЫпаг, а также мессенджеры ВКонтакте и WhatsApp [17, с. 146], однако их использование возможно только в том случае, если обучающиеся находятся в России и обеспечены доступом в Интернет с достаточной скоростью трафика.
Кроме того, повышению качества дистанционного обучения РКИ будет способствовать освоение педагогами и обучающимися технологических новинок. В. А. Жильцов рассматривает в качестве таких новшеств, вполне способных быть адаптированными к обучению РКИ, виртуальную реальность, то есть «отображение реальности с помощью определенных технологий и технических средств, позволяющих обеспечить частичное или полное погружение человека в это отображение и создающее иллюзию действительной реальности» [18, с. 388]. Виртуальная реальность была создана для компьютерных игр, погружения игроков в компьютерную симуляцию, но в современных условиях может найти лингводидактическое применение. Общение педагога и студентов, обучающихся между собой в виртуальной реальности, несомненно, способно стать средством реализации коммуникативно-ориентированного подхода при обучении РКИ, и оно уже применяется в некоторых европейских и американских университетах. Симуляция языковой
среды и взаимодействие субъектов обучения в данной среде способствуют при этом «развитию языковых, коммуникативных навыков и лингвокультурологической компетенции обучающихся» [18, с. 391]. Однако в условиях современного российского дистанционного образования говорить о широком применении виртуальной реальности пока преждевременно, в связи с дороговизной этих технологий и недоступностью для большей части образовательных организаций.
Итак, если в начале XXI в., еще одно-два десятилетия назад, дистанционное обучение как образовательная технология находилось в стадии становления, разработки своих теоретических основ и формирования практических способов реализации, то начиная с 2020 г. оно перешло в стадию активного практического использования, чему способствовала эпидемиологическая ситуация в мире, связанная с пандемией коронавируса. Если ранее дистанционное обучение было лишь одной (и не самой распространенной) формой обучения, то в данный период оно стало единственно возможной формой организации учебного процесса. Педагоги во всем мире столкнулись с необходимостью адаптации своих методик к сложившимся обстоятельствам.
Очевидным стало множество проблем - от слабой технической подготовки педагогов до недостаточности интернет-трафика у обучающихся. При дистанционном обучении РКИ есть специфические проблемы, связанные с особенностями данного учебного предмета. Необходимость организовывать усвоение фонетических навыков диктует педагогу потребность в формировании в процессе обучения коммуникативного пространства и создании условий для полноценного устного учебного взаимодействия.
В. Д. Янченко в обобщающей статье верно замечает: «Бесценный опыт проведения видеолекций в вузе в процессе
дистанционного обучения, который был накоплен в условиях распространения коронавирусной пандемии (2020), требует глубокого и всестороннего изучения» [19, с. 118]. Преподаватель, осуществляющий дистанционное обучение РКИ, должен учитывать специфику данной учебной дисциплины, предполагающей освоение фонетики изучаемого языка и имеющей коммуникативно-деятельност-ную направленность; вести постоянный поиск тех средств дистанционного обучения, которые будут эффективны для преподавания РКИ, в том числе муль-тимодальные ресурсы, методические комментарии и др.; вносить изменения в организацию обучения РКИ; учитывать национальные и культурные особенности
китайских студентов; правильно выбирать интернет-платформы и овладевать постоянно появляющимися техническими новинками.
Географическая дистанция между преподавателем РКИ и студентом не должна стать препятствием для освоения последним фонетической стороны русской речи, русской культуры, невербальных средств общения, что требует от педагога технической грамотности, постоянного поиска новых средств и способов учебного взаимодействия. Необходимо, чтобы в условиях пандемии и организации дистанционного обучения учебный курс РКИ «выиграл бы и не потерял глубины содержания, присущей отечественной научной традиции» [19, с. 118].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.
2. Алексеева К. В. Проблемы дистанционного обучения и возможные пути их преодоления // Ма-шеровские чтения: материалы междунар. науч.-практ. конф. Витебск: ВГУ 2010. С. 131-132.
3. Нагаева Е. И. Достоинства и недостатки дистанционного обучения глазами преподавателя-тьютора // Учен. зап. Российского гос. социального ун-та. 2010. № 8 (84). С. 192-195.
4. Ван Сяомэй. Достоинства и недостатки дистанционного обучения в процессе преподавания русского языка // Глобальный научный потенциал. 2017. № 12 (81). С. 5-7.
5. Якобюк Л. И. Изучение влияния дистанционной формы обучения во время пандемии на результаты обучения // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 5 (84). С. 179-181.
6. Рябинина М. В., Малышева К. М. Реализация языкового дистанционного обучения в условиях пандемии // Современный ученый. 2020. № 6. С. 162-167.
7. Крылова М. Н. Оптимальная организация обучения как условие формирования профессиональных компетенций // Перспективы науки и образования. 2014. № 1. С. 107-111.
8. Мирзаева Т. Е. Возможности платформы Zoom в процессе организации дистанционного обучения РКИ // Открытие русского мира: преподавание русского языка как иностранного и общеобразовательных дисциплин в современном образовательном пространстве: сб. науч. ст. II Междунар. науч.-практ. конф. Курск: ЮЗГУ 2020. С. 174-179.
9. Бондарева О. В. Фонетический аспект дистанционного обучения РКИ // Русский язык за рубежом. 2009. № 1 (212). С. 57-60.
10. Цыренова М. И. Опыт использования массовых открытых онлайн-курсов при дистанционном обучении китайских студентов во время эпидемии COVID-19 // Успехи гуманитарных наук. 2020. № 5. С. 31-35.
11. Ринчинова А. В. Дистанционные технологии в обучении русскому языку как иностранному в ФГБОУ ВО ВСГИК // Вестн. Вост.-Сибирского гос. ин-та культуры. 2020. № 4 (16). С. 148-151.
12. Мирзоева С. А. Мультимедийные технологии в дистанционном обучении РКИ: проблемы и перспективы // Colloquium-journal. 2019. № 14-4 (38). С. 227-230.
13. Ян Чуньлэй, Ходякова Л. А. Развитие русской речи и межкультурной компетенции китайских студентов средствами живописи в дистанционном обучении // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 12. № 2. С. 295-301.
14. Добровольская В. В. Модификация занятий по РКИ в условиях дистанционного обучения // Stephanos. 2016. № 1 (15). С. 60-64.
15. Чжан Вэй, Веснина Л. Е. Организация занятий по чтению для иностранных студентов в условиях дистанционного обучения // Филологический класс. 2020. Т. 25. № 2. С. 227-235.
16. Дюпина Ю. В. Опыт перехода на дистанционное обучение в китайских вузах во время пандемии COVID-19 // Гуманитаризация инженерного образования: методологические основы и практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Тюмень: ТИУ, 2020. С. 466-469.
17. Петрова Л. Г., Сун Чжихао. Использование медиаресурсов в преподавании РКИ в условиях пандемии (на примере обучения китайских студентов) // Современная медиадидактика: направления, проблемы, поиски: моногр. Ялта: КФУ, 2020. С. 141-149.
18. Жильцов В. А. Электронные образовательные ресурсы на основе технологий виртуальной реальности при дистанционном коммуникативно ориентированном обучении РКИ // Современные технологии в преподавании русского языка: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. М.: МПГУ, 2020. С. 386-393.
19. Янченко В. Д. Курс методики обучения русскому языку в связи с развитием цифровых образовательных технологий // Современные технологии в преподавании русского языка: сб. материалов. междунар. науч.-практ. конф. М.: МПГУ, 2020. С. 112-119.
REFERENCES
1. Azimov E. G., Shchukin A. N. Novyy slovar metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). Moscow: IKAR, 2009. 448 р.
2. Alekseeva K. V. Problemy distantsionnogo obucheniya i vozmozhnye puti ikh preodoleniya, In: Masherovskie chteniya. Proceedings of scientific-practical conference. Vitebsk: VGU, 2010. Рр. 131-132.
3. Nagaeva E. I. Dostoinstva i nedostatki distantsionnogo obucheniya glazami prepodavatelya-tyutora. Uchen. Zap. Rossiiskogo gos. sotsialnogo un-ta. 2010, No. 8 (84), рр. 192-195.
4. Van Siaomei. Dostoinstva i nedostatki distantsionnogo obucheniya v protsesse prepodavaniya russkogo yazyka. Globalnyy nauchnyy potentsial. 2017, No. 12 (81), pp. 5-7.
5. Yakobyuk L. I. Izuchenie vliyaniya distantsionnoy formy obucheniya vo vremya pandemii na rezultaty obucheniya. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2020, No. 5 (84), pp. 179-181.
6. Ryabinina M. V., Malysheva K. M. Realizatsiya yazykovogo distantsionnogo obucheniya v usloviyakh pandemii. Sovremennyy uchenyy. 2020, No. 6, pp. 162-167.
7. Krylova M. N. Optimalnaya organizatsiya obucheniya kak uslovie formirovaniya professionalnykh kompetentsiy. Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2014, No. 1, pp. 107-111.
8. Mirzaeva T. E. Vozmozhnosti platformy Zoom v protsesse organizatsii distantsionnogo obucheniya RKI. In: Otkrytie russkogo mira: prepodavanie russkogo yazyka kak inostrannogo i obshcheobrazovatelnykh distsiplin v sovremennom obrazovatelnom prostranstve. Proceedings of the II International scientific-practical conference. Kursk: YuZGU, 2020. Pp. 174-179.
9. Bondareva O. V. Foneticheskiy aspekt distantsionnogo obucheniya RKI. Russkiy yazyk za rubezhom. 2009, No. 1 (212), pp. 57-60.
10. Tsyrenova M. I. Opyt ispolzovaniya massovykh otkrytykh onlain-kursov pri distantsionnom obuchenii kitaiskikh studentov vo vremya epidemii COVID-19. Uspekhi gumanitarnykh nauk. 2020, No. 5, pp. 31-35.
11. Rinchinova A. V. Distantsionnye tekhnologii v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu v FGBOU VO VSGIK. Vestn. Vost.-Sibirskogo gos. in-ta kultury. 2020, No. 4 (16), pp. 148151.
12. Mirzoeva S. A. Multimediinye tekhnologii v distantsionnom obuchenii RKI: problemy i perspektivy. Colloquium-journal. 2019, No. 14-4 (38), pp. 227-230.
13. Yan Chunlei, Khodyakova L. A. Razvitie russkoy rechi i mezhkulturnoy kompetentsii kitaiskikh studentov sredstvami zhivopisi v distantsionnom obuchenii. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2019, Vol. 12, No. 2, pp. 295-301.
14. Dobrovolskaya V. V. Modifikatsiya zanyatiy po RKI v usloviyakh distantsionnogo obucheniya. Stephanos. 2016, No. 1 (15), pp. 60-64.
15. Chzhan Vei, Vesnina L. E. Organizatsiya zanyatiy po chteniyu dlya inostrannykh studentov v usloviyakh distantsionnogo obucheniya. Filologicheskiy klass. 2020, Vol. 25, No. 2, pp. 227-235.
16. Dyupina Y. V. Opyt perekhoda na distantsionnoe obuchenie v kitaiskikh vuzakh vo vremya pandemii COVID-19. In: Gumanitarizatsiya inzhenernogo obrazovaniya: metodologicheskie osnovy i praktika. Proceedings of International scientific-practical conference. Tyumen: TIU, 2020. Pp. 466-469.
17. Petrova L. G., Sun Jihao. Ispolzovanie mediaresursov v prepodavanii RKI v usloviyakh pandemii (na primere obucheniya kitayskikh studentov). In: Sovremennaya mediadidaktika: napravleniya, problemy, poiski: monogr. Yalta: KFU, 2020. Pp. 141-149.
18. Zhiltsov V. A. Elektronnye obrazovatelnye resursy na osnove tekhnologii virtualnoy realnosti pri distantsionnom kommunikativno orientirovannom obuchenii RKI. In: Sovremennye tekhnologii v prepodavanii russkogo yazyka. Proceedings of International scientific-practical conference. Moscow: MPGU, 2020, pp. 386-393.
19. Yanchenko V. D. The Course of Teaching Russian Teaching Methodology due to Digital Education Development. In: Sovremennye tekhnologii v prepodavanii russkogo yazyka. Proceedings of International scientific-practical conference. Moscow: MPGU, 2020. Pp. 112-119.
Лю Цянь, кандидат педагогических наук, старший преподаватель Китайско-российского института, Хэйлунцзянский университет, г. Харбин, Китай e-mail: [email protected]
Liu Qian, PhD in Education, Senior Lecturer, China-Russia Institute of Heilongjiang University, Harbin, China
e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 25.01.2021 The article was received on 25.01.2021
