CC BY
33
УДК 81:372.8 Е. М. Спивакова
МУЛЬТИМЕДИЙНОСТЬ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ РКИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
Статья посвящена актуальной проблеме дистанционного обучения иностранцев русскому языку. Автор ставит перед собой цель выявить возможности применения мультимедийных технологий для повышения эффективности формирования фонетических и лексико-грамматических навыков говорения на начальном этапе в условиях видеоконференции на платформе «Zoom». В статье рассматривается ряд проблем, возникающих при переносе занятия по русскому языку как иностранному в формат видеоконференции, и предлагаются пути их решения на основе осмысления собственного педагогического опыта. Этим обусловлена новизна исследования.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, дистанционное обучение, мультимедийность, лексико-грамматические навыки, фонетические навыки.
DOI: 10.24412/2227-1384-2021 -243-94-103
Дистанционное обучение русскому языку как иностранному (РКИ) уже перестало быпъ предметом дискуссий и прочно вошло в практику. Разработаны учебно-методические комплексы для дистанционной работы как по отдельным аспектам языка (например, диссертация О. В. Бондаревой, посвящённая формированию фонетических навыков [3]), так и ориентированные на формирование коммуникативной компетенции в целом (например, диссертация С. Берарди [1]).
Однако до 2020 года речь шла в основном о смешанном обучении, то есть об обучении с применением дистанционных технологий. Такая организация преподавания РКИ имела большое количество преимуществ: гибкость обучения, его индивидуализация, автоматизация и объективность контроля [6]. При этом не исключалась контактная работа с преподавателем в аудитории, взаимодействие студентов в одном времени-пространстве.
В 2020 году преподаватели РКИ в России столкнулись с необходимостью в короткий срок перевести обучение полностью в дистанционный формат. Перед преподавателями встали следующие задачи:
- решение вопроса о возможности переноса традиционных методов
Спивакова Елена Михайловна — кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры филологии и журналистики (Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема, Биробиджан, Россия); e-mail: alena.spivakova@mail.ru.
© Спивакова Е. М., 2021
94
и приёмов обучения РКИ в дистанционный формат, например, в режим видеоконференции;
- выявление проблем, возникающих при таком переносе, и поиск путей их решения;
- поиск новых форм работы, выявление новых ресурсов, заключающихся в использовании информационных и телекоммуникационных технологий.
Актуальность статьи обусловлена тем, что в ней будет осмыслен опыт, связанный с решением этих задач.
Объектом исследования в статье являются мультимедийные технологии, применяемые для обучения РКИ в дистанционной форме. Предмет исследования — возможности применения мультимедийных технологий для формирования фонетических и лексико-грамматических навыков говорения на начальном (довузовском) этапе.
Цель работы — выявить возможности применения мультимедийных технологий для повышения эффективности формирования фонетических и лексико-грамматических навыков говорения на начальном этапе в условиях видеоконференции на платформе «Zoom».
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи.
1. Определить понятия дистанционного обучения, мультимедийности.
2. Выявить проблемы, возникающие при переносе традиционных методов обучения в формат видеоконференции.
3. Предложить варианты трансформации традиционных форм обучения для приспособления их к работе в режиме видеоконференции с использованием мультимедийных технологий.
Существуют два подхода к определению понятия «дистанционное обучение». С точки зрения одних исследователей (А. Н. Щукин, А. Н. Богомолов, О. В. Бондарева, А. В. Хуторских и др.) дистанционное обучение является самостоятельной дидактической системой. Эти исследователи выявляют у дистанционного обучения собственную компонентную структуру: цели и задачи обучения, содержание, методы, принципы, средства, процесс и организационные формы. Основана эта дидактическая система на «взаимодействии учителя и учащихся, учащихся между собой на расстоянии» [2, с. 53].
Другая точка зрения, представленная, например, в статье О. А. Уско-вой и Л. В. Ипполитовой, состоит в том, что дистанционное обучение представляет собой лишь форму организации учебного процесса [3, с. 43]. Таким образом, дистанционное обучение является компонентом системы обучения в целом. Мы склонны согласиться именно с этой точкой зрения. Применительно к РКИ цели, задачи и содержание обучения определяются не дистанционной или контактной формой работы, а уровнем владения языком, до которого должны в результате обучения подняться студенты. Методы обучения в целом также не зависят от выбора дистанционной или контактной формы, так, коммуникативный
95
метод, который успешно использовался при традиционном обучении в аудитории, может быть так же эффективно использован и в дистанционном формате. Принципы преподавания РКИ, общедидактические, методические, психологические и лингвистические, не теряют актуальности при переходе к дистанционной форме, хотя нужно отметить, что появляются и новые, обусловленные этим переходом (см., например, диссертацию О. В. Бондаревой). Существенно меняются лишь приёмы работы. Таким образом, примем следующее определение дистанционного обучения: это форма организации учебного процесса, при которой преподаватель взаимодействует с учащимися на расстоянии, так же как и учащиеся друг с другом. При этом применяются современные телекоммуникационные технологии.
Мультимедийность является одним из принципов дистанционного обучения. Определим её как предоставление учащимся информации в виде разнообразного контента: визуального, аудиального, видеоматериалов, интерактивных заданий. Роль мультимедийных средств в преподавании РКИ трудно переоценить. Так, И. Н. Очирова отмечает, что они способствуют повышению мотивации иностранных учащихся, увеличению количества используемого учебного материала за счёт экономии времени, активизации учащихся на уроке и т. д. [4, с. 151].
Конечной целью обучения РКИ является формирование коммуникативной компетенции, под которой понимается «способность человека средствами изучаемого языка осуществлять речевое общение в той или иной сфере деятельности» [7, с. 323]. Мы учим не только и не столько словам, грамматическим формам, моделям предложений, сколько речевой деятельности, а попутно — иной культуре, иному образу жизни. Как пишут Е. И. Пассов и Н. Е. Кузовлева, иноязычное образование сочетает в себе четыре аспекта: «познавательный (познание иностранной культуры и языка как её компонента), развивающий (развитие всевозможных способностей и речемыслительных механизмов), воспитательный (воспитание нравственных качеств личности) и учебный (овладение умениями говорить, читать и писать на иностранном языке)» [5, с. 14]. Естественно поэтому, что дистанционное обучение РКИ предполагает личностное общение студентов с преподавателем и друг с другом, а значит, наиболее распространённой формой организации урока становится видеоконференция. Во время видеоконференции преподаватель и студенты видят и слышат друг друга, приложение «Zoom» даёт возможность пользоваться интерактивной доской (меню «Демонстрация экрана»), на которой могут писать как преподаватель, так и студенты. Может возникнуть иллюзия, что традиционный аудиторный урок без особенных изменений переносится в режим онлайн. Это не совсем так. Рассмотрим основные проблемы, возникающие при формировании фонетических и лексико-грамматических навыков в условиях дистанционного обучения на начальном этапе.
96
Фонетические навыки
Определим навык как автоматизированную речевую операцию. К фонетическим навыкам говорения отнесём следующие: произносительные навыки (правильная артикуляция звуков и звукосочетаний), акцентные навыки (правильная постановка ударения), просодические навыки (правильное интонирование речи). Формирование этих навыков связано с наибольшим количеством проблем в режиме видеоконференции. Отметим некоторые из них.
1. Из-за сбоев в передаче сигнала происходит «рассинхронизация» видеоизображения и звукового ряда. В результате, когда преподаватель демонстрирует произношение звука, учащийся лишается важной визуальной опоры: возможности непосредственно наблюдать, как работают органы речи преподавателя.
2. Находясь в отрыве от языковой среды, учащийся получает меньше фонетического материала для анализа: он слышит только преподавателя и других студентов своей группы. В результате нарушается формирование эталонов восприятия, медленно и иногда неточно определяются инвариантные признаки фонемы, интонационной конструкции.
3. Задержка при передаче звукового сигнала ведёт к тому, что учитель может исправить ошибку в произношении, постановке ударения, интонационном оформлении фразы уже через какое-то время после того, как ошибка была сделана. В результате ошибка сразу не исправляется, повторяется, и закрепляются неправильные произносительные варианты.
Преодолеть эти негативные факторы возможно, если адаптировать традиционные фонетические упражнения для «Zoom» и активно использовать принцип мультимедийности.
Работа над формированием произносительных навыков должна стать индивидуальной и систематической. Преподаватель выявляет «проблемные зоны» для каждого студента и целенаправленно организует работу с ним для корректировки недочётов. В условиях видеоконференции особенно важно работать над формированием фонетического навыка поэтапно. В этом принципе нет ничего нового, но в условиях сопроводительного фонетического курса на начальном этапе, когда время «фонетической зарядки» на уроке ограничено, преподаватели зачастую пренебрегают им и, продемонстрировав, например, правильное произнесение звука, переходят к чтению слов или чистоговорок. Ошибки в речи студентов оперативно исправляются, неправильные варианты не закрепляются. Во время видеоконференции мгновенно исправить ошибку, как мы говорили выше, невозможно. Следовательно, необходимо работать над изолированным произнесением звука, пока он не получится. Затем нужно переходить к произнесению слогов, слов и только тогда — к чтению предложений, стихотворений, скороговорок и т. д. Следует приучить студентов после произнесения слога, слова делать паузы, ждать возможных исправлений и обязательно повторять несколько раз правильный вариант. Так мы избегаем закрепле-
97
ния ошибок. Поскольку такая работа занимает много времени, нецелесообразно отрабатывать со студентом звуки, интонационные конструкции и т. д., которые не вызывают лично у него больших затруднений. Следовательно, материал для фонетической зарядки подбирается для каждого студента индивидуально, особенно — в интернациональных группах.
Отсутствие возможности непосредственно наблюдать за работой органов речи преподавателя может быть компенсировано более активным использованием наглядности. Помогают схемы артикуляции, демонстрируемые на презентации, просмотр видео, на которых другие преподаватели или логопеды показывают произнесение звука или упражнения для его постановки. Активно применяется разметка текста для его последующего чтения: для этого используется инструмент комментирования.
Для правильного формирования эталонов восприятия студенту важно получать для анализа как можно более разнообразный фонетический материал. Поскольку приложение «Zoom» даёт возможность транслировать аудио- и видеофайлы, этот материал не сложно предоставить студентам, уделив достаточное внимание машинному аудированию.
С целью повышения мотивации к работе над формированием фонетических навыков можно сочетать фонетические упражнения с коммуникативными или игровыми заданиями: правильное чтение и отгадывание загадок с опорой на рисунки, чтение по ролям диалогов, выразительное чтение понравившихся стихотворений, возможно, с записью аудиофайла, распределение слов на группы по ритмическим моделям на скорость и т. д.
Лексическо-грамматические навыки
На первый взгляд, перенос урока в дистанционную форму не оказывает непосредственного влияния на формирование лексических и грамматических навыков. Традиционная схема формирования навыка от представления и семантизации слова / грамматической категории через автоматизацию употребления языковых единиц в упражнениях до свободного использования их в коммуникативной ситуации, когда учащийся думает уже не о языковом оформлении высказывания, а о его содержании и цели, может быть реализована во время конференции в «Zoom». Но опосредованное воздействие на процесс овладения лексической и грамматической системой языка переход к дистанционной форме обучения оказывает несомненно. Мы можем назвать следующие проблемы:
1) уменьшается число источников пополнения словарного запаса, что связано с отрывом учащихся от языковой среды; они не вступают в непосредственное, естественное общение с носителями языка и узнают новые слова только в процессе учебной деятельности;
2) снижается мотивация к усвоению лексических единиц, что связано с отсутствием потребности в использовании изученной лексики в повседневной жизни, в экстралингвистической деятельности;
98
3) учащиеся быстро утомляются во время работы в режиме видеоконференции, их внимание рассеивается;
4) отсутствует возможность использовать изученную лексику и грамматику в свободной, естественной речевой деятельности за пределами урока, что замедляет процесс автоматизации навыка.
Следовательно, преподавателю нужно решить следующие задачи: 1) максимально ускорить, упростить процесс семантизации лексических единиц, чтобы увеличить количество слов, которые можно усвоить на одном уроке; 2) максимально упростить для студента процесс включения нового слова в речь, сочетая объяснение лексики и грамматики; 3) повысить мотивацию к изучению лексики и грамматики; 4) организовать речевые ситуации, в которых использование новых языковых единиц стало бы необходимостью.
Решение этих задач может быть упрощено благодаря использованию принципа мультимедийности. Так, возможности демонстрации экрана позволяют одновременно использовать несколько способов семантизации: толкование, которое предлагает преподаватель; перевод, который одновременно появляется на экране, причём можно использовать разные шрифты, русское слово написать крупно, ярко, а перевод — бледнее, мельче; иллюстрация или движущееся изображение в формате gif, синонимы или антонимы со знаком актуализация внутренней формы — корень слова, выделенный шрифтом или цветом, список родственных слов, знакомых учащимся, — и всё это может быть представлено на одном слайде. Современные студенты испытывают затруднения с концентрацией внимания, им трудно долго удерживать его на одном объекте. Зато они хорошо умеют распределять внимание между несколькими объектами, воспринимать и осмысливать их одновременно. Семантизация новой лексики поэтому происходит быстро, количество лексических единиц, которые вводятся на одном уроке, возрастает.
Для того чтобы новое слово легче включалось в речь, можно использовать элементы функциональной стратегии усвоения лексики. На этапе представления слово даётся не изолировано, а во всей системе грамматических форм, со своей грамматической и лексической сочетаемостью, с примерами употребления. Информация удобно и компактно размещается на одном слайде, студент легко охватывает её взглядом и может сразу начать использовать слово в речи.
Наиболее серьёзной задачей становится решение проблем мотивации к изучению новых слов и грамматики, которая резко падает в отрыве от языковой среды, и создания таких речевых ситуаций, в которых студент был бы вынужден использовать изученный материал, преследуя экстралингвистическую цель. Когда студент воспринимает запоминание нового слова или новой формы исключительно как учебную задачу, эффективность такого запоминания невысока.
99
Мы считаем, что использование мультимедийных технологий может помочь придать эмоциональную окраску изучаемому языковому материалу, и это существенно увеличит эффективность его усвоения. На этапе семантизации новой лексической единицы, представления грамматической формы обязательно использовать наглядность. При этом к ней предъявляется ряд новых требований. Движущееся изображение всегда лучше статичного, особенно при семантизации глагола и объяснении глагольных категорий. Оно не только создаёт более правильное представление о процессе, но и оказывает большее эмоциональное воздействие. Изображение должно содержать в себе элемент неожиданности, новизны или юмора. Тогда включается непроизвольное внимание, новое явление прочно откладывается в памяти. Например, при семантизации префикса с-глаголов движения использовалось видео, на котором страус съезжал с
горы на лыжах, при семантизации префикса от--видео, на котором кот
отбегает от огурца, вид которого его почему-то напугал.
На этапе автоматизации навыка важно максимально разнообразить виды деятельности и сочетать учебную задачу с экстралингвистической для поддержания интереса и работоспособности студентов.
Наличие экстралингвистической задачи при выполнении тренировочных упражнений может быть обеспечено игровыми заданиями. Учащийся использует языковую единицу не для того, чтобы выучить или запомнить, а для того, чтобы выиграть. Дистанционная форма обучения лишает нас возможности применять традиционные для занятий по лексике игры с карточками, зато предоставляет широкие возможности для включения в занятие интерактивных игр, игр, основанных на использовании видео и картинок. Так, на этапе автоматизации как лексического, так и грамматического навыка мы использовали шаблоны для создания интерактивных игр, предлагаемые сайтом «Wordwall» (здесь можно создать игру по типу викторины, игру на заполнение промежутков, игру, где можно управлять самолётом, направляя его в нужное облако и др.). Также студентам нравилась игра «Быстро скажи, что видишь». На слайде появляется несколько движущихся изображений в формате gif. Они демонстрируются ограниченное время. За это время студент должен описать каждое изображение одним предложением (например: «Медведь катается на велосипеде», «Собака ложится на землю»). Выигрывает тот, кто успевает это сделать и не допускает ошибок. После занятия победитель получает электронную грамоту.
Игровые задания могут быть использованы и на этапе выхода изученного материала в речевую деятельность. Например, по завершении изучения темы «Глаголы движения» студентам была предложена работа в паре. Один студент должен был объяснить маршрут движения по карте, а другой — угадать пункт назначения. Но важнее, как нам кажется, создать на занятии ситуацию, в которой студенту хотелось бы говорить на заданную тему. Это может произойти в том случае, если тема очень
100
актуальна и волнует учащихся, — и тогда тот факт, что у студентов при дистанционной форме обучения нет возможности обсудить её между собой вне урока, только способствует активизации речевой деятельности на занятии. Приведём пример.
На занятии обсуждалась проблема туризма во время пандемии. Учащимся была предложена естественная и хорошо знакомая им речевая ситуация — обсуждение проблемы на форуме. Несколько точек зрения уже было представлено, и перед группой стояла задача оставить свою запись на «стене» сообщества, предварительно обсудив её содержание. Попутно отрабатывалась новая лексика: глаголы бояться и рисковать, прилагательные смелый и острожный, тематическая группа «Путешествие» (названия транспортных средств, туристическая лексика); вводился фразеологический материал: поговорка «Волков бояться — в лес не ходить». Актуальность темы была так высока, что задание спровоцировало активное и длительное обсуждение и никаких дополнительных усилий со стороны преподавателя не потребовалось. Нужна только предварительная работа: шеЪ-страница с обсуждением должна выглядеть аутентично.
Не всегда обсуждаемая тема интересует учащихся с самого начала, и в этом случае преподаватель может заинтересовать их, используя экстралингвистический объект, вызывающий сильные эмоции (фото, видео, сообщение о каком-то факте, парадоксальный афоризм и т. п.). Например, на занятии, посвящённом празднованию Масленицы, таким объектом стал видео-ролик, в котором девушка-блогер учит своих подписчиков печь блины. Отрабатывалась тематическая группа «Еда, приготовление пищи». Учащиеся уже слышали о блинах, так как уроки, посвящён-ные Масленице, шли всю неделю. На этом занятии студентам было предложено научиться печь блины, а после урока испечь их дома и попробовать. В результате изучаемая лексика стала необходимой, чтобы понять и запомнить рецепт, а после просмотра ролика студенты охотно включились в обсуждение традиционных блюд, вьетнамские учащиеся поделились рецептом спринг-роллов.
Подведём итоги. Дистанционное обучение не является, на наш взгляд, самостоятельной дидактической системой. Оно является лишь компонентом этой системы, формой работы. Эта форма, с одной стороны, обусловила появление новых проблем, связанных с техническим неравенством учащихся, их отрывом от языковой среды, снижением мотивации к обучению. С другой стороны, она предоставляет в распоряжение преподавателя новые инструменты, позволяя в полной мере реализовать принцип мультимедийности. Цель же обучения остается прежней. В конечном итоге это цель формирования вторичной языковой личности, что позволяет иностранному обучающемуся решать учебные, профессиональные, социальные и иные задачи с помощью русского языка.
101
Список литературы
1. Берарди С. Дистанционное обучение в практике преподавания русского языка в итальянской аудитории (на примере авторских мультимедийных курсов «Краски-А1» и «Краски-А2»): автореф. дисс. ... канд. пед наук. М., 2011. 21 с.
2. Богомолов А. Н. Виртуальная среда обучения русскому языку как иностранному: лингвокультурологический аспект: монография. М.: МАКС Пресс, 2008. 320 с.
3. Бондарева О. В. Лингводидактические основы обучения РКИ на начальном этапе (фонетический аспект): автореф. дисс. ... канд. пед наук. М., 2011. 22 с.
4. Очирова И. Н. Роль мультимедийных средств в преподавании русского языка как иностранного / / Экология языка и коммуникативная практика. 2017 № 2. С. 150-155.
5. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.
6. Ускова О. А., Ипполитова Л. В. Дистанционная форма обучения русскому языку как иностранному: проблемы и перспективы / / Вестник МГЛУ. Образование и педагогические науки. 2017. Вып. 5 (782). С. 42 — 50.
7. Щукин А. Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 784 с.
* * *
Spivakova Elena M.
MULTIMEDIA AS A TOOL TO INCREASE
THE EFFICIENCY OF DISTANTE TEACHING OF RUSSIAN
AS A FOREIGN LANGUAGE AT THE INITIAL STAGE
(Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan, Russia)
The article concerns the problem of current interest: the tool of teaching Russian as a foreign language to the beginners in distant form. The author's goal is to define the ways of using multimedia to increase the efficiency of formation of lexical, grammar and phonetic skills of speaking. The author concerns several problems, which appear, when we transfer the traditional lesson into the form of videoconference, and suggests ways to solve them, building the conclusions on the experience of teaching.
Keywords: Russian as a foreign language, distant form of teaching, multimedia, lexical, grammar and phonetic skills.
DOI: 10.24412/2227-1384-2021 -243-94-103
References
1. Berardi S. Distantsionnoe obuchenie v praktike prepodavaniya russkogo yazyka v ital'yanskoy auditorii (na primere avtorskikh mul'timediynykh kursov «Kraski-A1» i «Kraski-A2») (Distant teaching of Russian language in Italian auditory (by example of authors multimedia courses «Krasky-A1» w «Krasky-A2»)), Moscow, 2011. 21 p.
2. Bogomolov A. N. Virtual'naya sreda obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu: HnguokuVturologicheskiy aspekt (Virtual environment of teaching Russian as a foreign language: linguocultural aspect), Moscow, MAKS Press Publ., 2008. 320 p.
3. Bondareva O. V. Linguodidakticheskie osnovy obucheniya RKI na nachal'nom etape (foneticheskiy aspekt) (Linguodidactic bases of teaching Russian as a foreign language to the beginners (phonetic asoect)), Moscow, 2011. 22 p.
102
4. Ochirova I. N. The role of multimedia in teaching Russian as a foreign language [Rol' mul'timediynykh sredstv v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo], Ekologiya yazyka i kommunikativnaya praktika, 2017, no. 2, pp. 150—155.
5. Passov E. I., Kuzovleva N. E. Osnovy kommunikativnoy teorii i tekhnologii inoyazychnogo obrazovaniya (The bases of the communication theory technologies of teaching foreign languages), Moscow, 2010. 568 p.
6. Uskova O. A., Ippolitova L. V. Distant form of teaching Russian as a foreign language: problems and perspectives [Distantsionnaya forma obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu: problemy i perspektivy], Vestnik MGLU. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki, 2017, issue 5 (782), pp. 42—50.
7. Shchukin A. N. Obuchenie rechevomu obshcheniyu na russkom yazyke kak inostrannom (Teaching communication in Russian as a foreign language), Moscow, 2012. 784 p.
■A * *
103
