CC BY
645
УДК 811.161.1:821.161.1
Е. А. Осинцева-Раевская
РОЛЬ И МЕСТО РОДНОГО ЯЗЫКА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Исследуется роль и место родного языка при изучении русского как иностранного (РКИ). Определяется роль, которую современная методика РКИ отводит родному языку (или языку-посреднику) в учебном процессе либо на этапе подготовки к нему. Делается вывод о том, что обращение к родному языку учащихся или языку-посреднику в процессе обучения русскому языку как иностранному считается методически оправданным и целесообразным, если подобное обращение позволяет повысить эффективность учебного процесса.
This article addresses the role of the native language in learning Russian as a foreign language. The author describes the role attributed to the native
© Осинцева-Раевская Е. А., 2014
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 5. С. 96-102.
language by the modern methodology of teaching Russian as a foreign language in the training process or preparation thereto. It is concluded that addressing the native or an intermediate language is methodologically justified in the process of learning Russian as a foreign language if it helps to increase the efficiency of the training process.
Ключевые слова: родной язык, русский язык как иностранный, инофон.
Key words: native language, Russian as a foreign language, foreign speakers.
Принцип опоры на родной язык учащихся (или принцип учета родного языка) сегодня является общепризнанным и не вызывает особых разногласий в методике преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного (РКИ). Однако до сих пор существуют сомнения: целесообразно ли обращение к родному языку учащихся (или языку-посреднику)1 или следует этого всячески избегать?
Отечественные исследователи высоко оценивали роль перевода в изучении иностранных языков, применяя его и как средство семанти-зации и закрепления изучаемого материала, и как способ контроля. Дискутировался лишь вопрос о «дозировке и роли перевода на разных ступенях изучения».
Классическими в этом плане, как, впрочем, и по многим другим проблемам, считаются работы Л. В. Щербы, который считал, что можно изгнать родной язык учащихся из учебников, но его нельзя изгнать из голов учащихся. Он писал: «Мы должны признать раз и навсегда, что родной язык учащихся участвует в наших уроках иностранного языка, как бы мы ни хотели его изгнать. И поэтому мы должны из врага превратить его в друга» [5, с. 313 — 318].
Какую же роль современная методика РКИ отводит этому «другу» в учебном процессе или на этапе подготовки к нему?
В 1979 г., в период становления методики преподавания русского языка как иностранного, В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова, осмысливая накопленный практический опыт, опубликовали в журнале «Русский язык за рубежом» серию статей по изучению РКИ, одна из которых называлась «Методическая проблематика двуязычья» и посвящалась как раз принципу учета родного языка (см. об этом [4]). Они назвали четыре основных актуальных способа обращения к родному языку обучаемых или к языку-посреднику.
1. Сопоставление изучаемого и родного языка учащихся в учебном процессе. Изучая иностранный язык, студенты, самостоятельно или с помощью преподавателя, выявляют его сходство и различие с родным языком на разных уровнях (фонетическом, грамматическом, лексическом и т. д.) для прогнозирования и предотвращения межъязыковой интерференции, использования возможностей переноса и т. д.
9?
1 Несмотря на часто употребляемое сочетание «использование родного языка и языка-посредника», на наш взгляд, необходимо разделение проблем использования родного языка, с одной стороны, и языка-посредника — с другой. В данном случае речь пойдет прежде всего о проблемах и возможностях использования родного языка учащихся, хотя многое (но не всё) из наработанного в этой области применимо и при использовании языков-посредников.
98
2. Учет родного языка (добавим здесь — и культуры) учащихся в процессе создания национально ориентированных учебных материалов и пособий.
3. Применение родного языка или языка-посредника на занятиях РКИ для оптимизации его ведения, решения организационных задач, объяснения грамматического материала, семантизации лексики.
4. Ориентация на родной язык учащихся при адаптации типовых учебных материалов для студентов разных национальностей. Пользуясь универсальными учебниками русского языка и ориентируясь на особенности восприятия представленного в них материала иноязычными студентами, преподаватель решает, какие дополнительные комментарии или учебные материалы требуется добавить для повышения эффективности занятий. В качестве примера можно привести дополнительные задания на перевод, помогающие осмыслить и найти адекватное соотношение элементов родного и русского языков.
В дополнение к названным формам обращения к родному языку учащихся представляется возможным добавить еще один пункт.
5. Использование иностранного языка для сообщения обучаемым страноведческой и лингвострановедческой информации. На начальном этапе, когда уровень владения русским языком еще недостаточен для восприятия такой информации, преподаватель знакомит студентов с русской культурой через предъявление материала, прежде всего текстового, на их родном языке или языке-посреднике (желательно с параллельным введением русской безэквивалентной лексики, названий реалий русской культуры и т. д.).
Итак, как сказал в свое время Л. В. Щерба, «родной язык учащихся непременно участвует в наших уроках иностранного языка» [5, с. 317]. Добавим: зримо или незримо.
Присутствие родного языка непосредственно при изучении РКИ, может быть «зримое», эксплицированное, или «незримое», имплицированное. Эксплицированное, то есть открытое, обращение к родному языку учащихся легче систематизировать и, соответственно, использовать более целесообразно. Но и имплицированное присутствие иностранного языка должно быть осознано и организовано. То есть он должен присутствовать не только в головах инофонов (откуда его не выкинешь), но и у преподавателя, которому необходимо понимать и учитывать механизм воздействия навыков родного языка на процесс формирования навыков на иностранном языке, в нашем случае — русском языке как иностранном.
При овладении иностранным языком в сознании и в речевой деятельности обучающихся объективно вступают в соприкосновение системы двух языков — родного и изучаемого. Поэтому большое значение приобретает сопоставление контактирующих языков, определение сходства и различия языковых систем и единиц для определения трудностей, которые преодолевают иностранные учащиеся, овладевая русским языком.
Явление, когда языковая система родного языка оказывается причиной возникновения ошибок в изучаемом языке, называется интер-
ференцией. Однако возможен и противоположный эффект, когда параллельность каких-либо грамматических, синтаксических структур, лексических единиц и фонетических явлений способствует более быстрому или лучшему пониманию и усвоению изучаемого языка. Тогда говорят о положительном переносе. Итак, интерференция — это влияние родного языка со знаком «минус», а перенос — со знаком «плюс».
Преподаватель РКИ, знающий родной язык учащихся или, хотя бы теоретически, его грамматическую систему, может, во-первых, предвосхитить ошибки, порождаемые интерференцией, во-вторых, диагностировать их, то есть отличить ошибки, вызванные интерференцией, от ошибок другого происхождения, и подобрать наиболее эффективный метод устранения интерференционных ошибок. В хороших национально ориентированных учебниках материал преподносится с учетом явлений интерференции и переноса, однако, к сожалению, таких учебников крайне мало. Там, где это возможно и целесообразно, знания о подлежащих усвоению средствах русского языка должны подаваться, так сказать, как правила перехода с кода родного языка на другой код, как «правила перекодирования», потому что такие сопоставительные объяснения ускоряют становление навыков. При этом в работе по обучению практическому владению языком сопоставительные приемы обычно занимают весьма скромное место.
Все сказанное выше позволяет нам дать обоснованную рекомендацию не пренебрегать иностранным языком на стадии подготовки учебных материалов, учитывать особенности грамматики и лексики родного языка учащихся. Так, при объяснении англоязычным студентам значений видовременных форм русского глагола целесообразно опираться на соответствующие контексты употребления грамматических форм перфекта и длительного времени в английском языке. А при обучении, например, китайских студентов, в языковом сознании которых отсутствуют грамматические формы времен глагола, потребуется совсем другой подход.
Что касается лексического уровня, то здесь преподавателю РКИ полезно представлять себе, какие слова русского языка являются когнатами, то есть легко узнаваемы и имеют сходное значение в родном языке учащихся (часто это так называемая интернациональная лексика), а какие слова (как родного, так и русского языка) относятся к «ложным друзьям переводчика», то есть имеют фонетически или графически близкое оформление, но расходятся в лексическом значении (например, слова accurate, actually, ambition и др.).
Отдельную группу составляют слова, имеющие сходное или одинаковое лексическое значение, но различную, а иногда и полярную, эмоционально-оценочную окраску, или коннотацию. Это уже связано с ценностной шкалой родной культуры учащихся, о которой преподаватель РКИ обязательно должен получить представление, прежде чем выходить в аудиторию или создавать национально ориентированные учебные материалы.
100
Рассмотренные формы имплицированного присутствия родного языка инофонов при изучении РКИ относятся к сопоставлению изучаемого и родного языка учащихся, к учету последнего (а также культуры) в процессе создания национально ориентированных учебных пособий и к ориентации на родной язык и культуру обучаемых при адаптации типовых учебных материалов для студентов разных национальностей.
Эксплицированное присутствии языка учащихся при изучении РКИ, то есть те ситуации, когда иностранная, с нашей точки зрения, речь звучит на уроке, также могут быть оправданны и целесообразны.
Выделим и здесь два основных случая: когда родной язык учащихся употребляется сам по себе, «солирует», и когда он звучит «в дуэте» с русским языком, то есть используется как один из компонентов перевода (либо с родного языка на русский, либо наоборот: с русского на родной).
Независимо самостоятельно родной язык учащихся целесообразен к употреблению (естественно, только на начальном этапе изучения, в ситуациях, когда русский язык еще не может выполнять те или иные функции) в следующих случаях.
1. Как средство управления учебным процессом — сообщение организационной информации, обсуждение проблемных вопросов, инструкции к учебным действиям, рекомендации по организации учебного процесса и т. д. Иногда подобные действия на языке учащихся, особенно инструкции и задания, сопровождаются произнесением их на русском языке (что не является переводом с методической точки зрения) и постепенным вытеснением родного языка по мере овладения русским. Это вполне закономерно и справедливо. Но на самом начальном этапе применение родного языка учащихся или языка-посредника для управления учебным процессом не просто вынужденно, но и оправданно.
2. Как средство изучения для объяснения нового материала, проведения аналогий с родным языком (экспликация результатов деятельности преподавателя по сопоставлению языков).
3. Как средство контроля. Речь в данном случае идет о контроле понимания при обучении рецептивным видам речевой деятельности, когда не ставится задача активизации материала, данного на рецептивное усвоение. Так, если контролируется понимание аудио- или письменного текста, допустимы такие виды заданий, как ответ на вопросы по содержанию или передача содержания на родном языке учащихся. Как правило, такой контроль проводится на русском языке, что вполне оправданно при взаимосвязанном изучении видов речевой деятельности, но есть формы обучения, при которых ставится цель опережающего формирования рецептивных навыков, и тогда нецелесообразно требовать продуцирование материала, если учебной задачей было его понимание. Более того, контроль рецепции через продуктивный канал, то есть понимания через говорение, некорректен и не может быть адекватным. В этом случае обращение к родному языку или языку-посреднику вполне уместно и оправданно. Если же такой возможности нет, то
наиболее разумно прибегать к тестовой форме контроля понимания, но формулировка тестовых вопросов и заданий должна быть очень продуманной, чтобы, в свою очередь, не вызвать трудностей понимания и получения неадекватных результатов контроля.
4. Помимо перечисленных функций, солирующее звучание родного языка учащихся возможно и оправданно для решения культурнообразовательных задач обучения, когда родной язык или язык-посредник выступает как средство сообщения страноведческих знаний о России, пока студенты не могут получать такую информацию на русском языке. Полезно при этом параллельно вводить отдельные слова (названия, имена, безэквивалентную лексику) на русском языке, тем самым не только сообщая им страноведческую информацию, но и включая ее в процесс обучения русскому языку. Обычно такая практика попытает учебную мотивацию учащихся и эффективность обучения в целом, помогает формировать позитивный образ страны.
Все четыре рассмотренные формы обращения к родному языжу учащихся преследуют одну цель — повышение эффективности учебного процесса — и ею же оправдываются. Как правило, эта цель достигается за счет:
а) экономии аудиторного времени (при объяснении сложного материала или семантизации);
б) облегчения усвоения нового материала с помощью включения механизма положительного переноса или сознательного избегания интерференции;
в) избегания недопонимания, неправильного понимания, а также применения методически грамотных форм контроля понимания при формировании рецептивных навыков;
г) повыгшения мотивации учащихся.
Наконец, еще об одной очень важной функции родного языка или языгка-посредника в учебном процессе. Может быгть, самой важной. Это его звучание «в дуэте» с русским языжом, то есть перевод с родного языка на русский и наоборот.
Перевод в учебном процессе может быть: 1) средством обучения; 2) целью обучения.
Как средство обучения перевод используется для семантизации новой лексики. Такое использование перевода оправдано, когда он:
— является единственно доступным или самым рациональным способом семантизации (например, при семантизации «проходящей» лексики, лексики, предназначенной для пассивного усвоения);
— экономит учебное время (например, при наличии однозначных соответствий в языках — названий растений, пород животных и т. д., при семантизации служебных слов, слов с абстрактным значением);
— помогает избежать недопонимания. Оставлять вещи в полупоня-том состоянии не надо. Самое вредное, если при изучении любого предмета, не только иностранного языка, остается что-то недопонятым, потому что тогда оно превращается в своеобразный балласт. Человек
101
102
думает, что он знает, а на самом деле — нет. Психологически это очень опасно, так как развивает ложное чувство понимания и уверенности (а иногда — наоборот, излишней неуверенности);
— кроме того, перевод выступает средством обучения при выполнении переводных упражнений.
Перевод может быть не только средством обучения, но и его целью. Существует даже точка зрения, что он является отдельным, пятым, видом речевой деятельности. Очевидно, что перевод как средство обучения (то есть вспомогательный вид деятельности) и как собственно вид деятельности, которой надо обучать (в первую очередь, с помощью самого перевода как средства обучения), представляют собой совершенно разные вещи.
Если цель обучения — обучение переводу с одного языка на другой (письменному или устному, а также синхронному), то речь о роли и месте родного языка учащихся (или любого другого языка — с которого или на который осуществляется перевод) уже не идет: оба языка выступают полноправными участниками учебных действий.
Обращение к родному языку учащихся или языку-посреднику (при условном уравнивании их в правах) в процессе обучения РКИ считается методически оправданным и целесообразным, если подобное обращение позволяет повысить эффективность учебного процесса. Наиболее востребовано и обосновано это обращение на начальном этапе обучения, но и на среднем, и продвинутом этапах у родного языка учащихся есть своя ниша в учебном процессе как в период подготовки к нему, так и непосредственно в аудитории. Искусственное изгнание родного языка из учебного процесса не просто бесполезно, бесперспективно, но и способно замедлить прогресс учащихся, обеднить содержание обучения, а иногда даже вызвать у учащихся состояние фрустрации.
Список литературы
1. Atkinson D. The mother-tongue in the classroom: a neglected resource? // ELT Journal. 1987. № 4. P. 241 — 247.
2. Medgyes P. The Non-Native Teacher. Macmillan, 1994.
3. Prodromou L. From mother-tongue to other tongue // BBC Council teaching English. URL: www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/ (дата обращения: 17.01.2014).
4. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методика как наука. Ст. 2 : Методическая проблематика двуязычья // Русский язык за рубежом. 1979. № 6. С. 67— 73.
5. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
Об авторе
Екатерина Анатольевна Осинцева-Раевская — асп., Сочинский государственный университет.
E-mail: solomka@mail.ru
About the author
Yekaterina Osintseva-Rayevskaya, PhD student, Sochi State University. E-mail: solomka@mail.ru
