CC BY
91
DOI: 10.15293/1813-4718.1806.04 УДК 372.016:811.161.1+37.0
Барышникова Наталья Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, зав. кафедрой РКИ, Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползунова, nat-bar@yandex.ru, ORCID 0000-0001-9107-5929, Барнаул
Головина Татьяна Анатольевна
Кандидат филологических наук, доцент кафедры РКИ, Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползунова, gol-an-ta@mail.ru, ORCID 0000-0002-5623-0636, Барнаул
Стенина Виктория Федоровна
Кандидат филологических наук, доцент кафедры РКИ, Алтайский государственный технический университет им. И. И. Ползунова, steninavf@rambler.ru, ORCID 0000-0002-7533-7930, Барнаул
МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ С УЧЕТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ КОНЦЕПТОСФЕРЫ УЧАЩИХСЯ*
Аннотация. Статья посвящена описанию модели обучения русскому языку как иностранному на основе поэтапного знакомства с номинативным полем концепта, представленного в учебных текстах, а также выявлению основных характеристик концепта, которые должны учитываться при определении содержания лингвокультурологического комментария. Цель статьи: описание поэтапного знакомства с концептами в учебных текстах по РКИ. Содержание каждого этапа работы с концептами анализируется в зависимости от уровня владения инофоном русским языком, коммуникативной ценности концепта, соотношения «нового» и «известного» в его структуре. В заключении представлены отличия работы преподавателя РКИ с новой лексикой и с концептами. Предложенный в статье подход основан на результатах проведенных коллективом кафедры РКИ АлтГТУ исследований особенностей концептосферы народов приграничных территорий Большого Алтая (казахи, русские, китайцы, уйгуры) и научных работ, посвященных изучению структуры концептов. По мнению автора, лингвокультурологический подход позволит выявлять смысловое наполнение информационного, образного и интерпретационного компонентов представленного инофону концепта и определять его парадигматические, синтагматические, ассоциативные связи в родной и чужой языковой картинах мира. Предложенная модель позволит вовлечь учащихся в диалог разных культур и языков и тем самым обеспечит осознанное и более быстрое «вхождение» в культуру изучаемого языка.
Ключевые слова: концепт, лингвокультурный концепт, диалог культур, методика преподавания русского языка как иностранного, уровни владения РКИ, учебный текст.
Введение в проблему. Во многих современных исследованиях убедительно показано, что взаимопонимание народов достигается в диалоге национальных культур. В методике преподавания русского языка как иностранного речь идет о модели обучения, «которая требует способности человека рассматривать себя не только как представителя своего этноса, но и как гражданина мира, являющегося субъектом
диалога культур» [7, а 205]. В своей статье «Новые методические приемы в преподавании русского языка» А. Мустайоки пишет: «Глобализация культуры и мышления не означает, что национальным культурам уже не стоит уделять должного внимания; вывод как раз обратный: при натиске уни-фикационных процессов люди осознают уникальность разных культурных явлений и хотят узнавать именно о них» [6, с. 135].
* Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ «Лингвокультурологические подходы в контексте развития трансграничного сотрудничества Большого Алтая» № 17-14-22001
Опираясь на выводы ученых и результаты собственных исследований [1], направленных на изучение особенностей концеп-тосферы народов приграничных районов Большого Алтая (русские, китайцы, уйгуры, казахи), в настоящей статье мы предпримем попытку найти механизм бесконфликтного взаимодействия культур разных народов в процессе знакомства с иноязычной культурой, а именно обоснуем модель представления учебных текстов по русскому языку как иностранному с учетом особенностей концептосферы учащихся.
Методологическая основа. В качестве механизмов взаимодействия языка и культуры ученые рассматривают лакуны, фоновые знания, концепты и др. Научные труды, в которых изучаются сложные куль-турномаркированные единицы (концепт понимается нами как культурномаркиро-ванная единица), многочисленны и разнообразны (И. Е. Аверьянова, Е. М. Верещагин, Е. И. Зиновьева, В. И. Карасик, В. Г. Костомаров, В. В. Красных, Н. И. Курганова, Ю. С. Степанов, И. А. Стернин и др.). Так, например, Н. И. Курганова отмечает, что межкультурное общение обуславливает расширение концептуальной системы личности за счет постижения смыслов другой культуры [3]. В рамках лингвокультурологического подхода концепт понимается учеными как «сгусток культуры в сознании человека» [8, с. 42], а номинативное поле концепта выступает в качестве его основной единицы.
Результаты анализа учебных текстов по РКИ позволяют полагать, что концепт имеет обучающий потенциал, его включение в учебные тексты помогает сформировать у учащихся концепты, которые отсутствуют в их родной языковой картине мира или не имеют всего объема смысловых и ассоциативных связей. В условиях, когда обучение иностранным языкам осуществляется не в стране изучаемого языка, важная роль отводится работе с концептами другой культуры, что предполагает изучение
общего и особенного в структуре ментального знания у представителей двух культур [3, с. 117-119].
Лингвокультурологическое комментирование расширяет знания значений слов и влияет на понимание образов, а это, в свою очередь, определяет успешность коммуникации между разными народами.
Лингвистическая интерпретация концептов должна опираться на принцип кон-центризма как в подаче культурологически значимой информации, так и языковых средств, предлагаемых к усвоению в системе заданий по развитию умений и навыков говорения, письма, аудирования, чтения. Соблюдение принципа концентризма предусматривает учет сложного многоуровневого содержания концепта, наличие в его структуре информационного, образного, интерпретационного компонентов и оценочной, энциклопедической, утилитарной, регулятивной и социально-культурной зон. Ценностно-смысловое наполнение основных зон концепта происходит в результате постепенного увеличения количественных и содержательных параметров, предлагаемых к изучению учебных текстов в рамках структуры и зон изучаемого концепта. «Полноценное усвоение иностранной лингвокультуры учащимися возможно только через проникновение в ключевые компоненты и зоны базовых концептов, понимание связей между ними» [2].
Коллективом ФГБОУ ВО «Алтайский государственный технический университет имени И. И. Ползунова» в рамках гранта РГНФ «Лингвокультурологические подходы в контексте развития трансграничного сотрудничества Большого Алтая» было проведено исследование по выявлению содержания базовых концептов, характерных для народов Большого Алтая, и на основе сравнительного анализа определены их национально-культурные особенности. Результатом работы стал вывод о том, что концепты, имеющие этнокультурную специфику, обязательно заключают
в себе сложное многоуровневое содержание, а полноценное усвоение иностранной лингвокультуры учащимися возможно только через проникновение в ключевые компоненты и зоны базовых концептов, понимание связей между ними [1].
Исследовательская часть. Поскольку в процессе обучения языку концепт проявляет себя в учебном тексте, то моделирование его смысловой структуры предполагает «представление ядерной части выделенных когнитивных слоев (сегментов) рассматриваемого концепта» [12].
В рамках исследования базовых концептов народов Большого Алтая были обнаружены различия, которые не вызывали реакции отторжения транслируемых смыслов в процессе обучения русскому языку как иностранному. Однако эти различия способны были затруднить усвоение учебного материала.
Все это позволяет утверждать, что при реализации модели обучения русскому языку как иностранному с учетом особенностей концептосферы учащихся целесообразно учитывать уровень владения языком. Это облегчит усвоение лингво-культурного материала и предупредит речевые ошибки.
Таким образом, представление всех зон и структурных компонентов концепта в учебных текстах должно логично «вытекать» из уровневых характеристик владения русским языком (Элементарный, Базовый, Первый, Второй, Третий, Четвертый). Так, ключевая лексема, представляемая в учебном тексте, должна являться «своеобразным маркером соответствующего концепта в коммуникативно-когнитивной базе инофона» и являться «стимулом для порождения его собственного высказывания о данном концепте» [12]. Учебные тексты, предъявляющие тот или иной концепт, должны спроецировать усложнение семантической структуры концепта и включение в нее интерпретационной части. Различия объема и степени сложности лингвокуль-турного и языкового материала позволят
варьировать этот материал в зависимости от уровня подготовки по русскому языку студентов-иностранцев.
В этом подходе важным является соответствие языкового оформления информационного содержания текста, его грамматической структуры уровню развития языковой личности обучаемых, этапу обучения РКИ. Предлагаемые учебные тексты должны моделировать постепенное знакомство с семантической структурой концепта подбирать лексико-грамматический материал в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта по РКИ.
Подготовительная работа по освоению концептов учащимися включает выполняемые отдельно, но в то же время взаимодополняющие процедуры.
Схематичное представление модели обучения русскому языку как иностранному с учетом особенностей концептосферы можно представить в виде следующих этапов:
1) выявление номинативного поля концепта (на базе словарных дефиниций), отнесение выявленных семантических признаков к образному, информационному компонентам и интерпретационному полю и установление их соотношения в структуре концепта;
2) определение ядра и периферии номинативного поля концепта, отраженных в различных коммуникативных ситуациях и влияющих на содержание концепта;
3) выявление структурных элементов номинативного поля концепта (в ядре и периферии), необходимых для овладения русским языком как иностранным в соответствии с требованиями к уровням владения РКИ;
4) исследование семантических связей слов, которые позволяют определить содержание концепта в тексте (учебном -на начальном этапе, художественном - на продвинутом этапе);
5) определение места изучаемого концепта в русской языковой картине мира и в картине мире инофона;
6) подготовка лингвокультурного комментария в случае выявления различий в понимании того или иного концепта.
Модель основана на результатах многих научных исследований, подтверждающих знание о том, что номинативное поле концепта характеризуется высоким лингвокультурологическим потенциалом и представляет собой комплекс культурно-маркированных лексических средств.
В предлагаемой нами модели представлены этапы работы с концептом, однако необходимо понимать, что концепты не «подаются» отдельно, а включены в учебные или художественные тексты. В связи с этим выявление механизмов предъявления и работы с инокультурными текстами целесообразно проводить в рамках теории лакун. В лингвистике под лексико-семантиче-скими лакунами понимается отсутствие в языке лексемы в структуре лексической парадигмы. Этот термин был введен В. Г. Костомаровым для обозначения трудности в понимании каких-либо понятий или явлений иностранными учащимися. Понимание обучающимися лингвокульту-рологических единиц заключается в процедуре исключения (устранения) лакун, которая реализуется двумя способами: заполнением и компенсацией. Заполнение лакун происходит в результате раскрытия смысла понятия, принадлежащего незнакомой инофону культуре. Заполнение (как языковое, так и семантическое) различается глубиной (общее или детальное). В любом случае процесс компенсации лакун должен снимать национально-специфические трудности в понимании определенной единицы, обладающей лингвокультурологической коннотацией. Таким образом, в тексте некоторой культуры появляются элементы другой культуры, не совпадающие с элементами первой. При этом облегчается понимание текста инофо-ном, однако в определенной степени утрачивается национально-культурная специфика исходной культуры [5, с. 67].
Анализ учебных текстов по РКИ (Эле-
ментарный, Базовый, Первый уровень) показал, что компоненты и зоны базовых концептов народов Большого Алтая представлены неравномерно. Оценочная и энциклопедическая зоны проявлены в большей степени; регулятивная, утилитарная и социокультурная зоны реализованы частично. Конечно, это объясняется требованиями, предъявляемыми к тому или иному уровню владения РКИ. Однако именно это и определяет логику построения модели обучения русскому языку как иностранному с учетом особенностей концептос-феры. Содержание обучения на каждом этапе обосновано не только постепенным предъявлением лингвокультурологической информации и обеспечением ее связей, но и спецификой работы с компонентами и зонами концептов.
Следует отметить, что рассматриваемая нами проблема очень тесно связана с другим очень важным вопросом - определением лексического минимума уровней владения РКИ. Дело в том, что до сих пор четко не определены принципы отнесения лексического материала к тому или иному уровню. В настоящее время в основе распределения слов по уровням лежит коммуникативная эффективность и ситуации общения. Бесспорно, это важные принципы. Однако если учитывать результаты исследований концептов, рассмотрения их структуры и правил предъявления в учебных текстах тех или иных зон концептов, то становится понятно, что ограничиться только названными принципами нельзя, особенно на продвинутых этапах. На наш взгляд, следование только перечисленным принципам нарушает эффективность межкультурной коммуникации представителей разных народов. Конечно, в какой-то степени отсутствие фиксированного минимума концептов компенсирует перечень фразеологизмов и устойчивых сочетаний, расположенный в лексических минимумах Второго, Третьего уровней. Благодаря этому разделу учащиеся могут получить представление о языковых единицах, отражаю-
щих русскую национальную картину мира. Безусловно, отражение в лексических минимумах лингвокультурной компетенции (знаний о заложенной в русском языке системе культурных ценностей и способности оперировать этими знаниями в практической деятельности) очень сложно. В настоящее время критерием отбора линг-вокультурных единиц является частотность употребления и коммуникативная ценность, однако до сих пор эти критерии не разработаны и не исследованы.
Исследование коллектива АлтГТУ, проведенное в рамках гранта РГНФ, подтвердило, что наряду с огромной массой концептов, специфичных для той или иной культуры, существуют также некоторые базовые концепты, которые могут быть лексикализованы во многих языках. Следовательно, культурные различия между группами людей основываются на том, как эти концепты используются, а не на наличии некоторых базовых концептов у одной группы и их отсутствии у другой [4, с. 210].
Таким образом, основными отличительными чертами методики работы с концептами являются, во-первых, наличие этапа их «распознавания», а во-вторых, необходимость их семантизации. Поскольку некоторые зоны концепта не имеют точного эквивалента в родном языке учащихся, у преподавателя часто нет уверенности в абсолютно правильном понимании учащимися значения этих концептов. В связи с этим, в работе на Элементарном и Базовом уровнях существенную помощь преподавателю, на наш взгляд, может оказать реализация предложенной выше модели обучения русскому языку как иностранному с учетом особенностей концептосферы, поскольку работа над выявлением структуры концепта и поэтапное введение в тексты всех его структурных компонентов и зон позволяет не только прогнозировать затруднения и достигать доступности текста в понимании, но и помогает выбрать адекватные приемы семантизации лакун и содержание лингвокультурологического
комментария. Говоря о видах работы с концептами, следующих за специфическим этапом семантизации, следует отметить, что они во многом схожи с работой над другими лексическими и лексико-грамма-тическими единицами языкового уровня текста: формирование речевых навыков, их развитие и совершенствование. Однако и здесь имеются специфические черты. Первое отличие работы с концептами от работы с новой лексикой заключается в необходимости постоянной проверки правильности понимания значения концепта, «спиралеобразного» возвращения к его семантике с целью введения новых зон на каждом последующем этапе работы. Второе отличие работы с концептами состоит в большей сложности введения многих из них в активный словарь учащихся. Проблема объясняется, с одной стороны, отсутствием иноязычного эквивалента, а с другой стороны, их связью с особенностями ментальности и мировосприятия другого народа, что предполагает большее количество материала для наблюдения над этим языковым явлением и времени для формирования языковой интуиции учащихся. Это, безусловно, удлиняет процесс присвоения данных единиц, замедляет развитие навыков самостоятельного употребления их в речи.
В своем исследовании нами были учтены рекомендации ученых по обучению РКИ, которое должно содержать следующие составляющие: «комплекс учебных лингвокультурных текстов, вводящих темы, раскрывающие основные содержательные сферы концептуализированной области концептов; систему упражнений, направленных на формирование лингво-культурологической компетенции; материалы для учебного лингвокультурологи-ческого словаря, содержащего языковое воплощение концептуализированной области» [11].
Результаты исследования. В своей статье мы представили модель обучения русскому языку как иностранному на основе последовательного формирования лингво-
социокультурной компетенции учащихся. С практической точки зрения предлагаемая модель, основанная на анализе структуры концепта, способствует выявлению и усвоению лингвострановедческого материала, снимает трудности понимания и облегчает доступность иноязычного учебного текста.
Более того, обеспечение системности данной работы расширяет лингвокультурный кругозор учащихся, помогает им увидеть закономерность культурно-языковых явлений, дает возможность по-иному увидеть окружающий мир, «открывает окно» в другую культуру.
Библиографический список
1. БарышниковаН. Г., Белокурова С. М, Дво-ежанова Н. Г., Карагодин А. А., Карагодина И. А., Киба О. А. Лингвокультурологическая реконструкция концептосферы народов Большого Алтая (на примере концепта «семья») // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2017. - № 12-4(78). - С. 65-69.
2. Карагодин А. А., Карагодина И. А. Линг-водидактическая модель концепта «семья» в учебных текстах по РКИ [Электронный ресурс] // Grand Altai Rearch & Education / Nauka i obrazovanie Bol'sogo Altaa: сетевое издание. -2018. - Вып. 2 (9). - URL: http://rectors.altstu.ru/ ru/periodical/archiv/2018/2/articles/4_2.pdf (дата обращения: 12.07.2018).
3. Курганова Н. И. Обучение иностранным языкам на основе лингвокультурных концептов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2007. - Вып. 28, Т. 7. - С. 117-122.
4. Мартиросян Н. В. Лингвокультурологи-ческий аспект преподавания РКИ // Материалы 77-Й международной научно-практической конференции ААИ «Автомобиле- и тракторостроение в России: приоритеты развития и подготовка кадров». - М.: МГТУ «МАМИ», 2012. - С. 210-213.
5. Матвеенко В. Э. Лингвокультурологиче-ское комментирование текста русской народной сказки в иностранной аудитории студентов-филологов // Вестник РУДН. Сер. Русский и иностранные языки и методика их преподавания. -2011. - № 1. - С. 64-69.
6. Мустайоки А. Новые методические приёмы в преподавании русского языка // Русское слово в
мировой культуре: в 4 т. - Т. 2. Образовательное пространство русского языка как иностранного. -СПб.: Политехника, 2003. - С. 130-166.
7. Пугачёв И. А. Этноориентированная методика в поликультурном преподавании русского языка как иностранного: монография. - М.: РУДН, 2011. - 284 с.
8. СтепановЮ. С. Константы. Словарь русской культуры. - М.: Академический Проект, 2004. - 991 с.
9. Тимошенкова Г. Ю., Садовская Е. Ю. Формирование лингвокультурологической компетенции инофона на занятиях по РКИ // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2013. - № 11. - С. 45-49.
10. Шерстобитова И. А. Концепт в методике преподавания русского языка как иностранного // Педагогическое образование в России. -2016. - № 11. - С. 114-119.
11. Хачмафова З. Р. Формирование лингво-культурологической компетенции иностранных студентов при обучении русскому как иностранному на материале концепта «Женщина» // Вестник АГУ Сер. Педагогика и психология. - 2012. - № 1. - С. 224-228.
12. Цветкова И. В. Концепт русская провинция в контексте обучения русскому языку как иностранному // Проблемы управления в социально-гуманитарных, экономических и технических системах: сборник научных трудов / под. ред. И. И. Павлова. - Тверь: Тверской государственный технический университет, 2015. - С. 350-357.
Поступила в редакцию 28.09.2018
Baryshnikova Natalia Gennadievna
Cand. Sci. (Pedag.), Head of the Department of Russian as a foreign language, Polzunov Altai State Technical University, nat-bar@yandex.ru, ORCID 0000-0001-9107-5929, Barnaul
Golovina Tatiana Anatolievna
Cand. Sci. (Philol.), Assoc. Professor of the Department of Russian as a foreign language, Polzunov Altai State Technical University, gol-an-ta@mail.ru, ORCID 0000-0002-5623-0636, Barnaul
Stenina Victoria Fedorovna
Cand. Sci. (Philol.), Assoc. Professor of the Department of Russian as a foreign language Polzunov Altai State Technical University, steninavf@rambler.ru, ORCID 0000-0002-7533-7930, Barnaul
RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
MODEL WITH ACCOUNT OF STUDENTS CONCEPT SPHERE PECULIARITIES*
Abstract. The article is devoted to the description of the Russian as a foreign language teaching model on the basis of gradual acquaintance with the nominative field of the concept presented in the educational texts, as well as identifying concept main characteristics that should be taken into account when determining the content of Linguistic and Cultural commentary. The approach proposed in the article is based on the results of studies (conducted by ASTU Russian as a foreign language department staff) of the concept-sphere of the peoples of Greater Altai border territories (the Kazakhs, Russian, Chinese, Uigurs) and scientists works about concepts structure. According to the authors, the linguistic-culturological approach will allow to identify the semantic content of the informational, imaginative and interpretative components of the concept presented to the foreign speaker and determine its paradigmatic, syntagmatic, associative connections in the native and foreign language pictures of the world. The proposed model will allow students to be involved in the different cultures and languages dialogue and thus will provide a conscious and more rapid "entry" into the culture of the language being studied.
Keywords: concept, linguistic-culturological concept, dialogue of cultures, methods of teaching Russian as a foreign language, Russian as a foreign language proficiency levels, educational text.
References
1. Baryshnikova, N. G., Belokurova, S. M., Dvoezhanova, N. G., Karagodin, A. A., Karagodi-na, I. A., Kiba, O. A., 2017. The linguistic-culturo-logical reconstruction of concept-sphere of Greater Altai peoples (on the example of the concept of "family"). Philological sciences. Theory and practice questions, No. 12-4 (78), pp. 65-69. (In Russ.)
2. Karagodin, A. A., Karagodina I. A., 2018. Lingvodidaktic model of the concept of "family" in the educational texts on Russian as a foreign language. Grand Altai Rearch & Education. Nauka i obrazovanie Bol'sogo Altaa: network edition, Issue 2 (9). Available at: http://rectors.altstu.ru/ru/peri-odical/archiv/2018/2/articles/4_2.pdf (accessed:
12.07.2018). (In Russ.)
3. Kurganova, N. I., 2007. Teaching of foreign languages on the basis of linguistic-culturo-logical concepts. News of the Russian State Pedagogical University. A.I. Herzen, Vol. 28, Iss. 7, pp. 117-122. (In Russ.)
4. Martirosyan, N. V., 2012. Linguistic-cultur-ological aspect of teaching Russian as a foreign language. Proceedings of the 77th International Scientific and Practical Conference of the AAI "Automobile and tractor construction in Russia: development priorities and training". Moscow: MSTU "MAMI" Publ., pp. 210-213. (In Russ.)
5. Matveenko, V. E., 2011. Linguistic-cultur-
* The article was prepared with the support of RSHF grant "Linguistic and Cultural Approaches in the Context of the Development of Greater Altai Cross-Border Cooperation" No. 17-14-22001
ological russian folk tale text commenting in the foreign audience of philology students. Bulletin of RUDN. Ser. Russian and foreign languages and their teaching methods, No. 1, pp. 64-69. (In Russ.)
6. Mustayoki, A., 2003. New methodical Techniques in Russian Language Teaching. Russian Word in World Culture: 4 vols., Vol. 2, Educational Space of the Russian Language as a Foreign Language. St. Petersburg: Polytechnic Publ., pp. 130-166. (In Russ.)
7. Pugachev, I. A., 2011. The ethno-oriented method in the multicultural teaching of Russian as a foreign language: a monography. Moscow: RUDN Publ., 284 p.
8. Stepanov, Yu. S., 2013. Constants. Dictionary of Russian culture. Moscow: Academic Project Publ., 991 p. (In Russ.)
9. Timoshenkova, G. Yu., Sadovskaya E. Yu., 2013. The formation of foreign students linguis-tic-culturological competence during the classes of
Russian as a foreign language. Scientific Bulletin of the Voronezh State University of Architecture and Civil Engineering. Linguistics and Intercultural Communication, No. 11, pp. 45-49. (In Russ.)
10. Sherstobitova, I. A., 2016. Concept in the methodology of teaching Russian as a foreign language. Pedagogical education in Russia, No. 11, pp. 114-119. (In Russ.)
11. Khachmafova, Z. R., 2012. Formation of linguistic-culturological competence competence of foreign students in teaching Russian as a foreign language on the basis of the concept of "Woman". ASU Bulletin, Ser. Pedagogy and psychology, N° 1, pp. 224-228. (In Russ.)
12. Tsvetkova, I. V., 2015. Concept of the Russian province in the context of teaching Russian as a foreign language. Problems of management in social and humanitarian, economic and technical systems: a collection of scientific papers. Tver: Tver State Technical University Publ., pp. 350-357. (In Russ.)
Submitted 28.09.2018
