CC BY
128
Сообщения аспирантов
РЕАЛИЗАЦИЯ НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В НЕЯЗЫКОВОЙ СРЕДЕ В УЧЕБНОМ ПОСОБИИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ
(БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ)
SAKORNNOIKATIKA
IMPLEMENTATION OF NATIONAL-ORIENTED MODEL OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE IN NON-LINGUISTIC ENVIRONMENT IN A TEXTBOOK FOR THAI STUDENTS (BASIC LEVEL)
Статья посвящена актуальной проблеме разработки национально ориентированной методики обучения русскому языку как иностранному, которая предопределяет необходимость учёта культурно-национальной специфики учащихся. Рассматриваются особенности учебного пособия по русскому языку для тайских студентов, построенного на основе национально ориентированной модели обучения в неязыковой среде.
Ключевые слова: национально ориентированная модель обучения; неязыковая среда; учебник для тайских учащихся; русский язык как иностранный (РКИ); Базовый уровень.
The article is focused on topical problem of developing a national-oriented methodology of teaching Russian language for foreigners, which is prejudged by a requirement of integration of students' cultural-national specific. The author considers specificity of a Russian language textbook for Thai students, written on the base of national-oriented model of teaching in non-linguistic environment.
Keywords: national-oriented model of teaching; non-linguistic environment; textbook for Thai students; Russian as a foreign language (RFL); basic level.
В соответствии с учебными программами вузов Таиланда русский язык как иностранный (РКИ) изучается на начальном и продвинутом этапах. Тайские студенты-филологи, получая степень бакалавра, обязаны сдать ТРКИ-I.
Одна из основных проблем обучения тайцев русскому языку заключается в том, что в программах таиландских высших учебных заведений не предусматривается достаточного аудиторного времени для эффективного овладения изучаемым языком. У студентов первого курса занятия по русскому языку только 2 академических часа в неделю. На втором курсе на изучение русского языка отводится 6 академических часов в неделю, но при этом добавляется большое количество специальных дисциплин, из-за чего почти не остаётся времени на выполнение домашнего задания по русскому языку, что отрицательно сказывается на результатах обучения. Кроме того, по мнению тайских студентов, русский язык, в отличие, например, от английского языка, чрезвычайно сложен для усвоения (например, техника письма, падежные формы, виды глагола, пунктуация и др.).
Оптимизация процесса обучения тайских студентов и повышение их мотивации к изучению русского языка возможны в том случае, если будут не только пересмотрены содержание и структура образовательного процесса, но и осуществлено его методическое обновление. В связи
Сакорннои Катика
Сакорннои Катика
Аспирант кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания
Санкт-Петербургский государственный университет Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург, 199034, Россия ► katikanew@hotmail.com
Sakornnoi Katika
Saint Petersburg State University 7/9 Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034 Russia
Научный руководитель: д-р пед. наук, проф. Н. Л. Федотова
с этим становится очевидной необходимость разработать и внедрить в практику средства обучения, с помощью которых можно обеспечить качественное выполнение требований к Базовому уровню владения РКИ.
Для решения данной проблемы предлагается уточнить некоторые положения национально ориентированной методики преподавания русского языка как иностранного и разработать модель обучения, учитывающую культурно-национальную специфику тайских учащихся. Как представляется, благодаря такому подходу у тайских студентов значительно повысится уровень владения русским языком.
Для теоретического обоснования национально ориентированного обучения РКИ в неязыковой среде необходим достаточный объем знаний о национально-культурных особенностях данного контингента учащихся, что должно успешно влиять на процесс обучения в целом. Таким объемом знаний располагают прежде всего преподаватели-русисты, носители культуры учащихся.
При разработке учебного пособия по русскому языку для тайских учащихся мы опирались на национально ориентированную модель обучения русскому языку в неязыковой среде*, которая, по нашему мнению, должна включать 5 аспектов: рефлексирующе-сопоставительный, учебный, познавательный, воспитывающий и развивающий.
Рассмотрим, как реализуются названные аспекты в учебном пособии «Бангкок — Питер», созданном нами для тайских студентов, которые получают филологическое образование на родине.
Рефлексирующе-сопоставительный аспект. Данный аспект напрямую связан с принципом учета родного языка учащихся. Необходимость опоры на этот принцип обусловлена неоспоримостью факта, на который обратил внимание Л. В. Щерба, — невозможность изгнания родного языка из сознания учащихся на уроках иностранного языка. Признание этого факта обусловливает потребность в создании правил не изучаемого языка, а правил, построенных на сопоставлении иностранного языка и родного языка учащихся [12: 343].
В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова, анализируя особенности формирования двуязычия, описали ситуации, когда обращение к родному языку учащихся является вполне оправданным [4]:
1. Сопоставление изучаемого и родного языка учащихся в учебном процессе с целью выявления сходства и различий на разных языковых уровнях, что позволяет прогнозировать и предотвращать межъязыковую интерференцию и т. д.
2. Учет родного языка учащихся при создании национально ориентированных средств обучения.
3. Применение родного языка на практических занятиях по РКИ для решения организационных задач, при объяснении грамматического материала, семантизации лексики и т. п.
4. Ориентация на родной язык учащихся при адаптации типовых учебных материалов для студентов разных национальностей. В случае использования универсальных учебников русского языка преподаватель, учитывая когнитивно-психологические особенности усвоения материала данным контингентом учащихся, определяет, в какой последовательности и в какой форме должны быть представлены языковые явления изучаемого языка, какими должны быть комментарии к текстам, какие дополнительные упражнения необходимо включить с целью повышения эффективности овладения иноязычными навыками и умениями.
Е. А. Осинцева-Раевская считает возможным дополнить предложенный В. Г. Костомаровым и О. Д. Митрофановой список ситуаций обращения к родному языку учащихся еще одной: использование иностранного языка для ознакомления со страноведческой и лингвострановедческой информацией. Свою позицию автор обосновывает тем, что «на начальном этапе, когда уровень владения русским языком еще недостаточен для восприятия такой информации, преподаватель знакомит студентов с русской культурой через предъявление материала, прежде всего текстового, на их родном языке или языке-посреднике (желательно с параллельным введением русской безэквивалентной лексики, названий реалий русской культуры и т. д.)» [8: 98]. Однако данное дополнение представляется избыточным. Во-первых, практика показывает, что иностранные студенты (в том числе и тайские учащиеся), которые привыкли искать любую интересующую их информацию в Интернете, могут самостоятельно, на своем родном языке, по собственному желанию ознако-
миться с фактами и явлениями русской действительности во внеучебное время. Во-вторых, именно безэквивалентная лексика и названия реалий русской культуры никак не связаны с родным языком иностранных учащихся и вряд ли их понимание следует проверять с помощью перевода, как предлагает Е. А. Осинцева-Раевская: «...если контролируется понимание аудио- или письменного текста, допустимы такие виды заданий, как ответ на вопросы по содержанию или передача содержания на родном языке учащихся» [Там же: 100].
Основываясь на новейших исследованиях в области преподавания РКИ, считаем методически целесообразным использовать термин «принцип учета родной культуры учащихся» в отношении целостного учебного процесса. Если рассматривать культуру как многомерный сложный феномен, как «все то, что создано людьми; как ценностное образование; как совокупность норм; как символический аспект современной жизни и деятельности людей; как технологии адаптации человека к окружению; как способность трансляции социально значимой информации; как коммуникативные системы в обществе и т. п.» [7: 14], то язык носителей любой национальной культуры является ее обязательной составляющей (коммуникативная система). В том случае, когда необходимо сопоставление систем контактирующих языков (например, для прогнозирования ошибок в русской речи учащихся и отбора языкового материала), можно использовать термин «принцип учета родного языка учащихся».
В национально ориентированном пособии «Бангкок — Питер» тайский язык и факты тайской культуры привлекаются в следующих случаях:
1) для отбора содержания обучения тайцев русскому языку (определение наиболее трудных для усвоения грамматических тем, подбор материала для фонетических упражнений, отбор текстов для чтения и аудирования и т. д.);
2) для лингвистического комментария, используемого при введении новой грамматической темы (по желанию преподавателя или студентов);
3) для семантизации лексики;
4) для вводной лекции, посвященной решению организационных вопросов (учебный план, построение
курса, система оценивания, содержание итогового теста и т. д.);
5) при самостоятельном переводе лексики, которая встречается в текстах для домашнего задания, на тайский язык.
Во всех остальных ситуациях преподаватель и тайские студенты пользуются для общения только русским языком.
В каждом уроке пособия «Бангкок — Питер» предлагается два текста для чтения, посвященных одной теме и построенных с использованием одних и тех же грамматических конструкций. Например, в рамках урока «Известные люди» предлагаются тексты «Король Таиланда» и «В. В. Путин» (конструкции родился где? учился где? занимается чем?увлекается чем?). Поскольку в одном случае предлагается известная учащимся информация о своей стране, но на русском языке, а в другом — наиболее интересная для тайцев информация о России, то благодаря таким текстам студенты, овладевая рефлексивными умениями, лучше осмысливают и усваивают и языковой, и речевой материал.
Учебный аспект предполагает опору на принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (РД) на изучаемом языке. Как известно, в основе этого принципа «лежит организация учебного процесса, обеспечивающая формирование речевых умений и навыков в основных видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) во взаимодействии друг с другом» [1: 36]. Каждый урок учебного пособия «Бангкок — Питер» построен таким образом, чтобы формировались и развивались умения в разных видах РД. Например: Урок «Путешествие»: чтение — текст «Путешествие моей мечты», аудирование — кинотекст «Путешествие в Европу», письмо — «Реклама тура по Таиланду», говорение — «Рассказ о путешествии» (презентация).
Кроме того, мы сочли необходимым «включение реальных тем, ситуаций, проблем в обучение, приближение учебной деятельности к естественным условиям общения» [2]. Это означает, что все аспекты русского языка оценивались с точки зрения их необходимости для выраже-
ния той или иной мысли. Так, при изучении темы «Город» студенты знакомятся с такими структурами русского предложения, как: Я живу в Бангкоке. Это мой любимый город. В Бангкоке находится Королевский дворец. и т. п.
В учебное пособие включены упражнения, максимально воссоздающие реальные ситуации общения, которые являются актуальными для тайских студентов. Это касается не только условно-коммуникативных упражнений, обеспечивающих владение умениями во всех видах РД, но и упражнений, формирующих аспектные навыки и направленных на овладение средствами и способами осуществления речевой деятельности. Например, предлагаются следующие условно-коммуникативные задания (ситуативные, репродуктивные, описательные, дискуссионные, композиционные, инициативные) (см.: [9; 10]):
«Давайте поговорим о...», «Расскажите о...», «Скажите, как Вы думаете...», «Напишите письмо русскому другу о...» и т. д. К языковым упражнениям относятся: «Составьте предложения, используя данные ниже слова/словосочетания и глаголы играть или заниматься», «Вместо пропусков вставьте подходящий по смыслу глагол. Трансформируйте полученные предложения в вопросительные со словом Зачем?», «Прочитайте текст о традиционных тайских видах спорта. Поставьте вопросы к каждому предложению».
Познавательный аспект. Данный аспект должен обеспечиваться аутентичными учебными материалами. По определению Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, аутентичными называются «материалы для изучающих язык, которые используются в реальной жизни страны. К ним относятся газеты и журналы, билеты на транспорт, в театр, письма, реклама, программы радио и телевидения, объявления и др.» [1: 25]. Мы полагаем, что можно согласиться только с примерами аутентичных материалов. Само определение нуждается в уточнении: аутентичные обучающие материалы — это тексты и наглядность, предназначенные для носителей данного языка, но пригодные для использования в учебных целях.
Методисты по-разному относятся к использованию аутентичных текстов на Элементарном и Базовом уровнях. Существует точка зрения, что упрощение языка в соответствии с нуждами слу-
шающего/пишущего является частью естественной коммуникации, следовательно, упрощенный текст, подвергшийся адаптации, не может рассматриваться как «неаутентичный». На этом основании некоторые авторы считают, что «допускается методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности, как и специальное составление текста в учебных целях» [6].
Однако такая позиция представляется нам весьма спорной. Как показывает анализ учебных пособий по РКИ, во многих из них «специально составленные в учебных целях тексты» воспринимаются носителями русского языка как неестественные, а иностранцам кажутся, по меньшей мере, «странными». Так, в статье Н. В. Крашевской «Как это делается: реплика, диалог, пересказ в аспекте обучения языку» приводится пример смоделированного диалога:
- Добрый день.
- Здравствуйте.
- Скажите, откуда вы? Вы из Англии?
- Да, я из Англии.
- Как ваша фамилия? Ваша фамилия Браун?
- Да, моя фамилия Браун. А как вас зовут?
- Меня зовут Алексей.
- Очень приятно.
- Мне тоже... Это ваш чемодан?
- Да, это мой чемодан. Скажите, Алексей, у вас есть часы?
- Да, конечно, у меня есть часы.
- Сколько сейчас времени?
- Сейчас одиннадцать тридцать [5].
По справедливому замечанию Н. В. Кра-шевской, «диалог, который, на первый взгляд, кажется простейшим по своей смысловой структуре, связанной с ситуацией, достаточно сложен» [Там же]. Сложность заключается в том, что учащийся даже на родном языке не знает, как следует отреагировать на ту или иную реплику собеседника (Скажите, у Вас есть часы?), не понимает связей между вопросами (- А как Вас зовут? — Это Ваш чемодан?). В приведенном выше диалоге не учтены ни социальные роли говорящих; ни место, где люди общаются; ни действия или намерения участников диалога; ни возможные особые обстоятельства, в которых оказываются собеседники. При подготовке упражнений для развития диалогических умений мы попытались принять
во внимание все названные особенности учебного диалога.
В пособии «Бангкок — Питер» использованы аутентичные тексты для чтения и тексты для аудирования («Три зимних праздника в России», «Азбука спорта. Игра в городки»), графический интерфейс социальной сети Вконтакте, поздравительные открытки и т. д. При работе с аутентичными текстами для чтения предусматривается предварительное снятие лексико-грамматиче-ских трудностей путем «культурной адаптации»: редуцирование, не нарушающее логики текста и не влияющее на его общий смысл (например, исключение иллюстративного материала, некоторых фамилий, названий компаний или фирм); наглядность, перевод некоторых слов или выражений.
Предлагаемые в пособии аутентичные аудиотексты, как правило, предназначены для самостоятельной работы, поэтому у студентов есть возможность прослушать текст столько раз, сколько им необходимо для его понимания, выписать новые слова и найти их перевод. Кроме того, адекватному восприятию такого текста способствует видеоряд, сопровождающий текст.
Воспитывающий аспект. Учебный материал (тексты, материал упражнений) должен так или иначе воспитывать поликультурную языковую личность. Г. Б. Кучикова рассматривает поликультурную личность в современном образовательном пространстве как «творческий, гуманистический, билингвальный, этнотолерантный субъект со сформированными культурообразовательны-ми ценностями, обладающий культурной компетенцией, самоидентификацией, навыками интеркультурной коммуникации в ситуации культурной плюралистической среды, адаптации к иным культурным ценностям, способный создавать материальные и духовные богатства» (цит по: [3]).
Применительно к тайским студентам, изучающим русский язык в неязыковой среде (моноэтническое образовательное пространство), такое понимание поликультурной личности приводит к необходимости привлекать учебные материалы, обеспечивающие формирование культурологической и социокультурной компетенций
(знания об истории России, о коммуникативном поведении носителей русского языка, о их духовных ценностях и т. п.) и навыков межкультурной коммуникации (устной и письменной).
Думается, следует говорить не о присвоении чужой (в данном случае русской) культуры тайскими студентами, а о ее адекватном восприятии и понимании фактов и явлений, важных для менталитета русскоязычных. В связи с этим для учебного пособия мы отобрали тексты о национальных российских праздниках, о народных играх, о русской кухне, о предпочтениях в проведении свободного времени, русские песни и т. д. Использование таких текстов позволяет формировать личность, которая готова к межкультурному взаимодействию, и, сохраняя самоидентичность, стремится к пониманию других этнокуль-тур и уважает другие этнические общности [11].
Кроме того, у тайских студентов есть прекрасная возможность познакомиться с русскими туристами, которых достаточно много в Таиланде, и подружиться с людьми, близкими по возрасту, интересам, занятиям. Впоследствии тайцы могут общаться с русскими друзьями по Скайпу, обмениваться важной для них информацией, видеофайлами и фотографиями.
Развивающий аспект. Общеизвестно, что при обучении неродному языку необходимо учитывать коммуникативные потребности и индивидуальные особенности каждого учащегося. По определению «Нового словаря методических терминов и понятий», принцип индивидуализации обучения предполагает «учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе занятий и внеаудиторной работы» [1: 77]. Цель этого принципа — предложить учащимся выбор тех стратегий овладения русским языком, которые обучаемый считает наиболее оптимальными при изучении иностранного языка. В учебное пособие по русскому языку для тайских учащихся включены такие задания, как: «Закончите предложения», «Восстановите начало предложений», «Напишите русскому другу о своем родном городе» и т. д. При выполнении подобных заданий раскрывается личность учащегося, его мировоззрение, интересы. Наш опыт показывает,
что тайские студенты нуждаются в овладении мнемоническими приемами для запоминания большого количества русских лексических единиц, в развитии логического мышления (навыков установления причинно-следственных связей), ассоциативного мышления на русском языке. С этой целью используются задания для самостоятельной работы: «Подготовьте презентацию на тему...», «Сделайте своими руками открытку и поздравьте русского друга с Днем рождения» и др.
Таким образом, мы предприняли попытку разработать учебное пособие по русскому языку для тайских студентов-филологов, обучающихся в вузах Таиланда, основанное на национально ориентированной модели обучения в неязыковой среде, которая представляет собой единство взаимосвязанных аспектов: рефлексирующе-сопоста-вительного, учебного, познавательного, воспитывающего и развивающего.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 При разработке национально ориентированной модели обучения мы опирались на концепцию Е. И. Пассова, изложенную в монографии «Методика как наука будущего. Краткая версия новой концепции». СПб., 2015.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009.
2. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного. М., 2002.
3. Батарчук Д. С. Психолого-педагогическое сопровождение развития поликультурной личности в условиях полиэтнической образовательной среды. — URL: http://psibook. com/articles/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-razvitiya-polikulturnoy-lichnosti-v-usloviyah-polietnicheskoy-obrazovatelnoy-sredy.html Дата обращения: 07.12.15
4. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методика как наука. Ст. 2: Методическая проблематика двуязычья // Русский язык за рубежом. 1979. № 6. С. 67-73.
5. Крашевская Н. В. Как это делается: реплика, диалог, пересказ в аспекте обучения языку / Русский язык и литература в пространстве мировой культуры: Матер. XIII Конгресса МАПРЯЛ (г. Гранада, Испания, 13-20 сент. 2015 года) / Ред. кол.: Л. А. Вербицкая, К. А. Рогова, Т. И. Попова и др. В 15 т. Т. 10. Направление 9. Методика преподавания русского языка как иностранного, родного и неродного. СПб., 2015. С. 570-575.
6. Носонович Е. В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 11-16.
7. Орлова Э. А. Динамика культуры и целеполагающая активность человека // Морфология культуры. Структура и динамика. М., 1994.
8. Осинцева-Раевская Е. А. Роль и место родного языка при изучении русского языка как иностранного // Вестн. Балтийского федерального ун-та им. И. Канта. 2014. Вып. 5. С. 96-102.
9. Пассов Е. И. Коммуникативные упражнения. М., 1967.
10. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: пос. для учителя. М., 1983.
11. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: учеб. пособие / В. Н. Гуров, Б. З. Вульфон, В. Н. Галяпина и др. М., 2004.
12. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М.:, 2004.
REFERENCES
1. Azimov E. G., Shchukin A. N. (2009) Novyi slovar' metodicheskikh terminov i poniatii (teoriia i praktika obucheniia iazykam). Moscow. (in Russian)
2. Akishina A. A., Kagan O. E. (2002) Uchimsia uchit': dlia prepodavate-lia russkogo iazyka kak inostrannogo. Moscow. (in Russian)
3. Batarchuk D. S. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie raz-vitiia polikul'turnoi lichnosti v usloviiakh polietnicheskoi obrazovatel'noi sredy. URL: http://psibook.com/articles/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-razvitiya-polikulturnoy-lichnosti-v-usloviyah-poliet-nicheskoy-obrazovatelnoy-sredy.html (in Russian)
4. Kostomarov V. G., Mitrofanova O. D. (1979) Metodika kak nauka. St. 2: Metodicheskaia problematika dvuiazych'ia Russkii iazyk za rubezhom, no. 6, p. 67-73. (in Russian)
5. Krashevskaia N. V. (2015) Kak eto delaetsia: replika, dialog, peres-kaz v aspekte obucheniia iazyku. In: Russkii iazyk i literatura v prostrans-tve mirovoi kul'tury: Materialy XIII Kongressa MAPRIaL (g. Granada, Ispaniia, 13-20 sentiabria 2015 goda), in 15 vols, vol. 10. Napravlenie 9. Metodika prepodavaniia russkogo iazyka kak inostrannogo, rodnogo i nerodnogo. St. Petersburg, 2015, p. 570-575. (in Russian)
6. Nosonovich E. V. (2000) Metodicheskaia autentichnost' v obuche-nii inostrannym iazykam. Inostrannye iazyki v shkole, no. 1, p. 11-16. (in Russian)
7. Orlova E. A. (1994) Dinamika kul'tury i tselepolagaiushchaia ak-tivnost' cheloveka. In: Morfologiia kul'tury. Struktura i dinamika. Moscow.
8. Osintseva-Raevskaia E. A. (2014) Rol' i mesto rodnogo iazyka pri izuchenii russkogo iazyka kak inostrannogo. Vestnik Baltiiskogo federalnogo universiteta im. I. Kanta, issue 5, p. 96-102. (in Russian)
9. Passov E. I. (1967) Kommunikativnye uprazhneniia. Moscow. (in Russian)
10. Skalkin V. L. (1983) Kommunikativnye uprazhneniia na angliiskom iazyke: pos. dlia uchitelia. Moscow. (in Russian)
11. Gurov V. N., Vul'fon B. Z., Galiapina V. N. et al. (2004) Formirovanie tolerantnoi lichnosti v polietnicheskoi obrazovatel'noi srede: ucheb. poso-bie. Moscow. (in Russian)
12. Shcherba L. V. (2004) Iazykovaia sistema i rechevaia deiatel'nost'. Moscow. (in Russian)
