CC BY
19
DOI 10.26105/SSPU.2019.62.5.004 YAK 373.5.016:811 >373 ББК 74.268.1,3
B.П. ЖУКОВСКИЙ, М.М. КУТУЗОВ,
C.В. ШАНИН, О.В. КОПОВАЯ, А.В. МАЛЫШЕВА
V.P. ZHUKOVSKY, M.M. KUTUSOV, S.V. SHANIN, O.V. KOPOVAYA, A.V. MALYSHEVA
ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
TECHNOLOGY OF ACTIVE TRAINING VOCABULARY: PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF IMPLEMENTATION IN THE EDUCATIONAL PROCESS
В статье рассматриваются особенности использования технологии активного обучения лексике в процессе изучения иностранного языка, приводится алгоритм ее реализации в процессе обучения. Описываются беспереводной и переводной способы введения лексики.
In the article the peculiarities of using the technology of active vocabulary training in the process of studying a foreign language are considered, the algorithm for its implementation in the learning process is given. Untranslatable and transferable ways of introducing vocabulary are described.
Ключевые слова: технология активного обучения лексике, совместное обучение, коллективная форма обучения.
Key words: technology of active vocabulary training, coeducation, collective form of training.
Введение. Одной из основных функций обучения иностранному языку в школе является коммуникативная функция. Центральным моментом при этом выступает процесс трансляции и восприятия информации, являющейся руководством к действию по переоценке некоторых взглядов на свою и чужую культуру. Термин «универсальные учебные действия» предельно точно характеризует особенности учебной деятельности на уроке, выстроенном в рамках заданных коммуникативных ситуаций, которые соответствуют реальным повседневным потребностям личности в процессе общения. Данное свойство рабочих учебных ситуаций представляет собой аутентичность, поскольку основной их чертой является максимально возможная естественность. Наряду с этим большое значение приобретает аутентичность языкового материала, представленного в форме различных типов реальных текстов, с которыми носители изучаемого языка с разной частотностью сталкиваются в повседневной жизни.
Учитывая вышесказанное, отметим, что коммуникативная ситуация оказывается точно заданной как в формальном, так и в содержательном планах. Целями обучения при таком подходе выступают конкретные речевые действия.
Методы исследования. Отметим, что данную проблему в разных аспектах рассматривали и рассматривают многие ученые и методисты. Так аксиологическую значимость проблемы развития речевого взаимодействия субъектов обучения при обучении иностранному языку в условиях общеобразовательной организации анализировали В.Л Абушенко, В.Ф. Берков, В.В. Мацкевич, М.А. Холодная М.А. и др.; параметры и функции речевой иноязычной коммуникации изучали А.Ю. Бабайцев, И.Л. Бим, Л.Л. Гурова, Р.П. Мильруд и др.; особенности профессионально-ориентированнго обуче-
ния иноязычной речи в условиях обучения в школе выделяли О.А. Артемьева, И.М. Берман, Л.Ф. Егорова и др.; психолингвистические и социокультурные характеристики контекста иноязычной коммуникативной ситуации исследовали Н.Д. Арутюнова, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.; исследования в области коммуникативного подхода в обучении вели И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская.
Вместе с тем изучение психолого-педагогической, методической, философской, лингвистической литературы свидетельствует о том, что в массовой практике остаются недостаточно разработанными методологические и технологические аспекты развития речевого взаимодействия субъектов обучения в условиях иноязычной подготовки в школе.
Для реализации названных принципов в достижении учебных целей все большую роль играют технологии обучения, направленные на формирование активной и осознанной позиции ученика в освоении иностранного языка. При этом неизбежно возрастает доля упражнений, соответствующих следующим критериям:
1) упражнение направлено на решение конкретной задачи, и при его выполнении вероятность совершения ошибки, которая осложнила бы коммуникацию, сведена к минимуму;
2) интенсивность воспроизведения отрабатываемой структуры очень высока, что достигается, например, за счет использования ее в различных комбинациях;
3) содержание текста упражнения играет решающую роль, то есть ученик знает, что и зачем он говорит, и у него есть мотивация для участия в коммуникации, которая, в свою очередь, ведет к конкретному результату. Например, ученик сообщает информацию или побуждает собеседника к действию, достигая при этом желаемой реакции;
4) деятельность ученика в процессе выполнения упражнения соответствует деятельности в какой-либо реальной ситуации [5].
Необходимо отметить, что теоретико-методологической основой нашего исследования является: общая теория деятельности (Ананьев Б.Г., Бруш-линский А.В., Выготский Л.С., Леонтьев и др.); теория учебной деятельности (Богоявленский Д.Н., Давыдов В.В., Гальперин П.Я. и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Бондаревская Е.В., Кла-рин М.В., Колесникова И.А. и др.); концептуальные положения о сущности образовательных технологий (Беспалько В.П., Бухвалов В.А., Дмитрик И.С., и др.); теория речевой деятельности как компонент социальной и психической деятельности (Выготский Л.С., Канн-Калик В.А., Крысин Л.П. и др.).
Методология нашего исследования определяется использованием совокупности традиционных и авторских методов научно-педагогического познания применяемых в общей практике обучения и частных методиках. В частности, использовались такие методы как: терминологический анализ, обобщение, опросные методы, методы монографических исследований и другие. Общая методология вполне согласуется с взглядами авторами концепций профессионального образования (В.А. Сластенин, А.В. Баранников, В.М. Минияров и др.), теории и методики преподавания иностранного языка в общем образовании (Т.И. Скрипникова, Н.Д. Гальскова и пр.) и концепций современного инновационного образования (А.Г. Асмолов, С.В. Матвеева и др.).
Одна из основных трудностей обучения иностранному языку состоит в довольно быстрой утрате учениками информации о лексических единицах, что в дальнейшем ограничивает возможности полноценной коммуникации. Учащиеся затрудняются самостоятельно говорить на изучаемом языке, используя активный словарь, что препятствует непрерывному формированию языковых навыков, в первую очередь произносительных и лексических. Важным оказывается процесс «извлечения» нужного термина из долговременной памяти. Именно этим объясняется необходимость регулярных языковых
действий. Согласно современным данным исследований в области педагогики и психологии, для формирования навыка необходимо повторить слово около двухсот раз в разных контекстах и с различной интонацией [3, 4].
Известны традиционные приемы работы с обучающимися, обеспечивающими непроизвольное запоминание слов:
- Размещение табличек со словами по учебному кабинету, по квартире (активизация зрительной памяти).
- Составление карточек (на одной стороне пишутся слова на иностранном языке, на другой - перевод).
Существует также практика индивидуального повторения лексики перед уроком. Что касается целей обучения лексике, то они изложены в программах по иностранным языкам. Требования предъявляются к употреблению изученной лексики, а также к ее зрительному и слуховому восприятию. Например, к концу 11-ого класса учащиеся должны усвоить 1000 лексических единиц для употребления их в устной речи. При этом пассивный или рецептивный словарь должен составлять в 1,5 раза больше единиц. Практическое значение в этом ключе приобретает разделение словарного запаса на активный, рецептивный лексические минимумы и так называемый потенциальный лексический словарь. В активный словарь входят слова, которые используются в устной и письменной речи, т.е. продуктивное владение лексикой. В рецептивный словарь входят слова, которыми учащиеся владеют на уровне восприятия при чтении. При восприятии текстов на слух важную роль играет так называемый потенциальный словарь учащегося. Однако эти лексические единицы могут быть усвоены, если сформировать навык раскрытия значения таких слов. Расширение потенциального словаря происходит, в том числе за счет работы над словообразованием.
Педагоги выделяют два традиционных способа введения лексики: беспереводной и переводной. К беспереводным приемам относятся: обеспечение наглядности, состоящее в демонстрации самого предмета или его изображения. Избежать перевода при семантизации лексических единиц позволяет также определение или дефиниция, то есть описание значения слова уже известными словами иностранного языка. Данный способ широко используется в лингвострановедческих справочниках, в комментариях к текстам используемых в школах УМК. Перечисление также является эффективным способом предъявления и новых слов. В этом случае слово, которое подлежит усвоению, являются обобщающим для определенной группы лексических единиц. Объяснение может осуществляться с помощью синонимов и антонимов. Важную роль играет определение значения слова на основе его внутренней формы, т.е. языковой догадки.
Переводной способ состоит в предъявлении эквивалента на родном языке. Сюда же относится самостоятельное ознакомление, т.е. поиск с помощью словаря. Такой вариант уместен при семантизации абстрактной лексики, которую часто трудно объяснить беспереводным способом. При этом, важное значение приобретает работа со словарем, с алфавитом. Разновидностью переводного способа является и толкование. Под этим подразумевается предъявление сведений, комментариев, раскрывающих значение слова, либо сведений о совпадении и несовпадении значений. Данный прием используется также широко в лингвострановедческих источниках и комментариях.
Результаты исследования. В настоящее время особое внимание уделяется введению слов в контексте. Контекст помогает однозначно раскрыть значение слов и обеспечить их восприятие в сочетании с другими словами. На следующем этапе педагог организует первичное закрепление лексики, которое может заключаться, например, в многократном совместном повторении, фонетической обработке, ответах на вопросы. Следующим за семантизацией является этап тренировки и автоматизации лексики. Необходимо продуцировать возникновение у обучающихся ассоциативных связей между словами. Таким образом, слово, возникнув в сознании, влечет за собой актуализацию
других терминов. Для этого целесообразна работа со словосочетаниями и ас-социограммами. В использовании лексических упражнений важно соблюдать последовательность этапов усвоения лексики и повторяемость.
По целеполаганию упражнения на лексику принято делить на три группы: тренировочные (подготовительные) лексические упражнения; условно-речевые и собственно коммуникативные упражнения. В свою очередь данные упражнения можно разделить на рецептивные и продуктивные. Таким образом, основные цели обучения лексике в практическом аспекте можно свести к формированию рецептивного, активного и потенциального словарей учащихся.
Обращаясь к практике преподавания иностранных языков, следует отметить, что одним из продуктивных способов преодоления трудностей в запоминании и употреблении лексики является применение коллективной формы обучения, т.е. работы в динамических парах (или в парах сменного состава). Целью работы в динамических парах может быть совместное обучение, изучение, обсуждение, тренировка и контроль.
Коллективная форма обучения - одна из ведущих в технологии КСО, она включает в себя различные приемы и методики (взаимные диктанты, взаимные передачи содержания воспринятой информации, обмен заданиями, взаимное обучение чтению и пересказу, взаимный тренинг).
В случае совместного обучения акцент делается на индивидуальную работу в сотрудничестве, как на основной элемент совместного обучения. Компоненты этой методики используются в обучении в сотрудничестве, проблемном обучении и т.д. Огромная роль отводится способам включения в процесс освоения материала всех обучающихся, независимо от их индивидуальных особенностей [1, 2]. Для успешной реализации принципов совместного обучения необходимо соблюдение следующих условий:
- темы, предметы, собственная деятельность воспринимается как нужная и необходимая;
- новые знания основываются на уже имеющихся, и тесно взаимосвязаны;
- в процессе коммуникации существует возможность обмена опытом.
Выделим последовательность деятельности в процессе реализации технологии активного обучения:
1) обучение начинается с индивидуального размышления и направлено на устранение блокады мышления;
2) учащимся предоставляется возможность обмена мнениями или информацией, перед оглашением результатов;
3) заранее не обговаривается, кто будет представлять результат, поэтому готовятся все;
4) формирование заданий направлено на повышение потенциальной активности обучающихся;
5) при совместном обучении учащиеся имеют четкое представление о времени на подготовку;
6) в процессе подготовки учащиеся осуществляют взаимную поддержку друг друга;
7) следующий этап - работа в группе. Формирование групп может происходить различными способами - по принципу желания, способностям, случайности. Последний считается наиболее продуктивным для совместного обучения;
8) закрепление/предъявление результата почти всегда происходит в форме презентации, являющейся заключительной фазой. Педагогики и психологи, работающие по данной методике, отмечают много недостатков и трудностей. Главная проблема состоит в том, что учащиеся в итоге владеют знаниями происходящего только в своей группе. Поэтому авторами данной методики предлагаются несколько форм презентаций: сообщение/ реферат, при котором ученики готовят сообщения по ключевым тезисам
презентаций других групп; галерея: результаты работы в группах размещаются в свободном доступе в классе для ознакомления, сопровождающимся вопросами; «один в поле воин»: представители разных групп индивидуально отвечают на вопросы всего класса, выступая в роли экспертов;
9) процесс обучения заканчивается фазой рефлексии. Для этого часто предлагается два варианта: рефлексия в группе или фронтальный анализ. Роль учителя на этом этапе состоит в пояснении, участии в совместном обсуждении, ответах на вопросы.
Исходя из сделанного анализа, сформулируем пять основных условий успешного совместного обучения.
1. Социальные компетенции являются целью обучения, т.к. они представляют собой предпосылки для продуктивного общения, избегания конфликтных ситуаций.
2. Работа осуществляется в малых группах, не более 4-х человек.
3. Создание условий для ощущения взаимозависимости - все ответственны за общий результат.
4. Личная ответственность.
5. Рефлексия.
Необходимо отметить, что при совместном активном обучении важную роль играет процесс размышления, обмена информацией, а также личная ответственность как учителя, так и каждого учащегося.
Данная технология апробировалась в общеобразовательных организациях г. Саратова и г. Балашова Саратовской области. Количество участников эксперимента составило 337 человек. Применение данной технологии, а также отдельных ее элементов способствовало повышению уровня речевой культуры в целом. В ходе апробации не было выявлено сколь-либо значимых отличий в освоении учебного материала обучающимися не зависимо от гендерного состава учебных коллективов, однако есть взаимосвязь успешности освоения учебного материала и численности обучающихся в коллективе. В небольших по численности коллективах эффективность реализации технологии выше. Также, на изменение уровня речевой культуры оказывает мотивация обучающихся, что вполне закономерно; в профильных классах эффективность технологии выше, но это не означает, что она предназначена именно для гуманитарного профиля.
Выводы. Преподавание технологии активного обучения лексике на протяжении трех лет входит в число тем программ повышения квалификации педагогов (учителей иностранного языка) кафедры филологического образования Саратовского областного института развития образования. Слушатели курсов повышения квалификации явились одними из участников вышеуказанного педагогического эксперимента.
Подытоживая сказанное, отметим, что данное исследование адресовано широкому кругу педагогических работников образовательных организация различных типов и уровней.
Литература
1. Коповая О.В. Психолого-педагогический анализ проблемы формирования профессиональной культуры учителя // Пензенский психологический вестник. 2016. № 2 (7). С. 101-113.
2. Смирнов В.М., Коповой А.С. Основные подходы к проблеме нейтрализации деструктивного влияния виртуальных социальных сетей // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 5 (72). С. 381-383.
3. Bohn R. Probleme der Wortschatzarbeit. Fernstudieneinheit 22. Kassel/München/Tübingen: Langenscheidt, 2000. Р. 244.
4. Brüning L., Saum T. Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung. Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft. Essen, 2005.
5. Schatz H. Fertigkeit Sprechen: Fernstudieneinheit 20. München: Goethe-Institut, 2006. Р. 208.
References
1. Kopovaya O.V. Psychological and pedagogical analysis of the problem of forming a professional culture of a teacher // Penza psychological bulletin, 2016, № 2 (7), p. 101-113 (in Russian).
2. Smirnov V.M., Kopovoi A.S. The main approaches to the problem of neutralizing the destructive influence of virtual social networks // World of science, culture, education, 2018, No. 5 (72), p. 381-383 (in Russian).
3. Bohn R. Probleme der Wortschatzarbeit. Fernstudieneinheit 22. Kassel/München/Tübingen: Langenscheidt, 2000, p. 244.
4. Brüning L., Saum T. Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Strategien zur Schüleraktivierung. Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft. Essen, 2005.
5. Schatz H. Fertigkeit Sprechen: Fernstudieneinheit 20. München: Goethe-Institut, 2006, p. 208.
