Обучение иностранному языку и определение степени его усвоенности с целью практического применения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Переход высшей школы в режим развивающего обучения требует от преподавателя владения не только методами контроля, оценки знаний и умений, но и диагностическими методами выявления уровня успешности обучения языку. Олимпиада, как одна из форм проблемного метода обучения в вузе, вовлекает студентов процесс решения проблемных задач, в результате чего не только усваивается материал курса, но формируются интеллектуально-творческие способности студентов.

Список литературы:

1. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. -М., 2000.

2. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984.

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТЕПЕНИ ЕГО УСВОЕННОСТИ С ЦЕЛЬЮ ПРАКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ

© Кракова И.А.*

Профессионально-педагогический колледж Саратовского государственного технического университета им. Ю.А. Гагарина, г. Саратов

В современных условиях обучения остро встает вопрос о качестве и приемах преподавания иностранных языков. Для реализации цели -практического овладения иностранным языком - специалистами предлагаются традиционные и инновационные подходы. Целесообразность выбора техник всегда вызывает спор у методистов. Выбор той или иной методики в современных условиях вызывает затруднение даже у опытных преподавателей. Виды и формы контроля зачастую не всегда реально оценивают иноязычную компетенцию. Соответственно, учет всех этих факторов будет способствовать оптимизации учебного процесса с целью обучения иностранному языку на всех его этапах.

Ключевые слова обучение иностранному языку, обучение навыкам письма, речевые навыки, языковая среда, образцы заданий, контроль, тестовый материал, навыки письменной компетенции.

В современных условиях обучения иностранному языку в России появилось разнообразие рекомендаций и новых методических подходов. В каких случаях возникает необходимость изменения методов в обучении? Целесообразна ли их замена? Цель обучения иностранному языку должна ос-

* Преподаватель немецкого языка, кандидат педагогических наук, доцент.

таться прежней - это практическое овладение им, а не передача знаний о нем, если это только не касается области лингвистики как науки, изучающей явления, происходящие с языком с учетом всех влияющих на него факторов.

Язык как средство общения и получения знаний об окружающей действительности, т.е. функциональный подход в обучении должен осуществляться с учетом всех оптимальных приемов. Конечно, новые условия являются весомым фактором для реализации новых способов обучения. К сожалению, нет четкости в определении ведущих методов в обучении, за счет чего возникает множество не всегда грамотных подходов, что отрицательно сказывается на оптимизации обучения.

Так, например, некоторые преподаватели под обучением письменным навыкам понимают записывание лексики в тетрадь, а обучение речевым навыкам связывают с использованием коротких диалогов с соответственно упрощенными грамматическими структурами. Но ведь диалоги в рамках тем - это искусственные условно-речевые формы. В язык необходимо погружаться, должна создаваться соответствующая языковая среда. К сожалению, исчезает возможность слушать носителей языка на занятиях, что является образцом звучания иноязычной речи, а также возможность говорить и быть услышанным, получение соответствующей оценки практического употребления. Исчезли лингафонные кабинеты, где обучаемые имели возможность слушать и воспроизводить иноязычную речь, а затем и носители языка. Желающие обучаться вряд ли получат возможность овладения языковой практикой. Язык стал восприниматься как нечто искусственное, неживое, снижая тем самым мотивацию изучения.

При изучении образцов заданий по Олимпиаде для учащихся 8-11 классов с целью оценивания знаний учащихся выяснилось, что, во-первых, осуществляется контроль в трех видах: аудировании, чтении и проверки овладения лексико-грамматическим материалом. Не осуществляется проверки навыков письма и говорения - продуктивных навыков; может это происходит в связи с изменением условий обучения. Также не все понятно с контролем слухопроизносительных навыков.

Во-первых, контроль произносительных, т.е. фонетических навыков, вероятно, становится неактуальным, а при проверке навыков аудирования, например, предлагается прослушать диалог или монолог, а затем даются вопросы, рассеивающие внимание учащихся, хотя, прослушав речь, должны быть представлены варианты с целью получения представления о том, правильно ли понял тестируемый искомое явление (т.е. его языковая компетентность), а затем сфокусироваться на следующем вопросе с предложенными вариантами, а, не задав сразу же в различных сферах всевозможные вопросы, где тестируемый теряется. Составление тестового материала - достаточно сложная и не везде применимая область, соответственно должна составляться грамотными специалистами с учетом вышеуказанных факторов.

Разработана типология упражнений по развитию навыков письменной компетенции:

1. Подготовительные:

- подготавливают к письменной продукции;

- отрабатывают необходимую для текстовой продукции лексику;

- активизируют уже имеющиеся знания;

- снимают возникающие в процессе письма трудности.

Виды упражнений: словарная цепь, змея из предложений, пантомима, иллюстративные лексические упражнения, естественные словарные комбинации, ассоциограммы, «Brainstorming», «Mind-map», диктант с пропусками.

2. Построительные:

- служат не только для работы с предложениями, но и с текстами;

- занимаются различными лингвистическими феноменами;

- показывают пути формирования отдельных видов речевой деятельности, подготавливающие к письменной продукции.

Виды упражнений:

- заполнить пропуски соответствующими частями речи, дополнить предложения;

- сравнить версии текста с простой и сложной структурами предложений;

- работа с предложениями на карточках (употребление служебных частей речи);

- комбинирование предложений (отдельные простые предложения трансформировать в комплексное, распространенное);

- узнавать местоимения, наречия (указатели ранней или поздней информации) и правильно их употреблять для понимания текста (в письмах, рассказах, фантастических историях).

3. Структурирующие упражнения:

- показывают пути управления процессом письма для формирования навыков текстовой продукции.

Виды упражнений:

- дополнение текста вступительной или заключительной частью;

- смена перспектив;

- написание обобщения с учетом внутренней структуры текста;

- работа с иллюстрированными историями, поставить картинки в нужном порядке и написать получившуюся историю;

- занятия с различными видами текстов;

- план текста, членение текста.

4. Свободное творческое письмо:

- индивидуальное, личное, эмоциональное письмо. (Обучаемые свободны в выборе тем, средств выражения и в выбранных ими формах, в которых они пишут);

- средства для самовыражения, собственного опыта;

- развивают фантазию.

Виды упражнений:

- dustering (ассоциации собраны в цепи идей, в центре главное слово, а ассоциациями могут быть не только слова, но и словосочетания, предложения, строки из песен, пословицы);

- фантастический бином;

- ассоциограммы (в центре может стоять не только слово, но и картинка, фото) / словарный еж. Brainstorming (для работы в группах, где каждый высказывает свою ассоциацию, затем высказывания структурируются и используются для текстовой продукции);

- Mind-map (структура напоминает ствол дерева, ствол обозначен темой, ветви - основные аспекты или, иначе говоря, структура темы и возможное внутреннее членение текста).

5. Коммуникативное письмо:

- подготавливает к коммуникации в реальных ситуациях.

Виды упражнений:

- письма, открытки, классная корреспонденция, заполнение формуляров, написание автобиографии, сообщение, комментарии, протокол.

Список литературы:

1. Кракова И.А. Место языкового тестирования в учебном процессе ВУЗа // Влияние контроля образовательного процесса на уровень профессиональной подготовленности выпускников вузов: межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: СВКИ ВВ МВД РФ, 2001.

2. Кракова И.А. К вопросу о языковом тестировании в России // Педагогика: межвуз. сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во «Стило», 2002. - Вып. 3.

3. Кракова И.А. Языковое тестирование за рубежом // Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и ВУЗе. - Саратов: Изд-во «Стило», 2002.

4. Олимпиадные задания по немецкому языку, 8-11 классы / сост. О.И. Боброва, С.С. Васильева. - Волгоград: Учитель, 2013.

5. Шеншев Л.В. Психологические причины кризиса лингафонной технологии обучения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.dialog.ru.

6. Doye P. Typologie der Testaufgaben für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. - Berlin; München; Wien; Langenscheidt, 1992.

7. Kast B. Fertigkeit schreiben. - Fernstudieneinheit 12. - Langenscheidt; Berlin; München; Wien; Zürich, 1999.

8. Neuner G, Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4. - Langenscheidt; Berlin; München; Wien; Zürich, 1993.

9. Schatz H. Fertigkeit sprechen. Fernstudieneinheit 20. - Langenscheidt; Berlin; München; Wien; Zürich, 2001.