CC BY
193
сОДЕЙОъ.
А
ЧИППКРО
УДК 371.132 + 371.124
Технологии развития педагогической рефлексии
И. Е. Девятова
Technology development of pedagogical reflection
I. E. Devyatova
Аннотация. В статье рассматривается рефлексия как необходимый и важнейший компонент педагогической деятельности. Педагогическая рефлексия связана с особенностями содержания педагогической деятельности, с опытом собственной работы (педагогическим опытом) и направлена как на собственную деятельность и деятельность коллег, так и на деятельность учащихся.
Обобщен научно-педагогический опыт формирования рефлексивной образовательной среды в системе педагогического образования различного уровня, которая способствует развитию рефлексивных процессов в деятельности педагога. Выявлена роль и значение технологий развития педагогической рефлексии в формировании профессионально значимых качеств педагога. Данные технологии создают особое рефлексивное пространство, в котором более результативно осознаётся педагогом профессиональная индивидуальность и развивается технологическая готовность педагогов к широкому использованию рефлексии в образовательном процессе.
Abstract. The article discusses reflection as a necessary and critical component of pedagogical activity. Pedagogical reflection is connected with the features of pedagogical activity with own teaching experience and directed own activities and the activities of colleagues and also student activity. The scientific and pedagogical experience of formation of reflexive educational environment in the system of pedagogical education at various levels is generalized, which promotes the development of reflective processes in education. The role and meaning of technology development of pedagogical reflection in the formation of professionally significant qualities of the teacher are identified. These technologies create a special reflective space in which teacher is effective recognized pro-
fessional individuality and developing technology readiness for the widespread use of reflection in the educational process.
Ключевые слова: педагогическая рефлексия, рефлексивная среда, технологии развития рефлексии, профессиональное развитие педагога.
Keywords: pedagogical reflection, reflective environment, technology development reflection, professional development of teacher.
Способность педагога к осуществлению деятельности на рефлексивной основе становится одним из критериев его успешности и эффективности в новых условиях. Сегодня педагог сталкивается с проблемами, которые не однозначны по своей сути и способам их разрешения. В связи с этим наиболее продуктивным выходом из сложившейся ситуации оказывается рефлексивное переосмысление учителем своего профессионального опыта.
Развитие рефлексивных способностей позволяет современному учителю достигнуть соответствующего уровня профессиональной самооценки, адекватно анализировать и прогнозировать результаты собственной педагогической деятельности, найти свой индивидуальный стиль, продемонстрировать примеры высокой самоорганизации. В условиях постоянного выбора технологий обучения учителю важно уметь самостоятельно создавать их модификации. При этом, добиваясь эффективного воздействия на обучающихся, он должен определять степень соответствия планируемого и достигнутого результата. Это возможно в том случае, если педагог овладел соответствующими способами и средствами рефлексии по отношению к своей деятельности.
В то же время следует отметить, что ежедневная практика предоставляет педагогу ограниченные возможности для углубленного са-
м. \
Гипотезы, дискуссии, размышления
ЧИППКРО
моанализа. Педагогическая деятельность современного учителя характеризуется высокой степенью динамизма и оперативности. С одной стороны, стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с другой стороны, их повторяемость, рутинность, приводят к тому, что учитель не всегда принимает решения, адекватные учебному моменту, демонстрируя автоматизированные образцы поведения.
Следование поведенческим стереотипам проявляется также и в том, что учитель нередко уже «знает» своих учеников, при этом не видя их в глаза.
Опираясь на свой практический опыт, он персонифицирует в собирательном образе некого «среднего» обучающегося, в отношении которого педагог, не осознавая того, прогнозирует и осуществляет соответствующую тактику взаимодействия.
Упомянутые «отклонения» в профессиональном поведении педагога возникают вследствие недостаточности или отсутствия практики постоянного самоанализа себя как ее субъекта и своей деятельности.
Именно рефлексия профессиональных действий, осуществляемая как в режиме «здесь и сейчас», так и ретроспективно, позволяет педагогу удерживаться от импульсивных действий и сознательно регулировать свою деятельность с учетом всех объективных условий.
Анализ работ по проблеме рефлексии в педагогической среде показывает достаточно высокий интерес к этой проблеме на научном и научно-методическом уровнях.
В то же время вне поля зрения еще остаются вопросы, связанные с технологиями развития педагогической рефлексии, условиями, обеспечивающими результативное использование этих технологий в профессиональном становлении и развитии педагогов.
В философии рефлексию принято связывать с размышлением индивида о самом себе, самонаблюдением, анализом собственных действий, мыслей, эмоций, обращением сознания на себя, размышлением о своем внутреннем состоянии.
В традициях общей психологии принято под рефлексией понимать процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, а также способность человеческого мышления, направленную на осознание мира и самого себя. Следует отметить, что в исследо-
ваниях ученых отечественных научных школ рефлексия представляется и как компонент теоретического мышления, и как единица умственного действия, и как элемент эвристического решения, и как характеристика уровня мыслительного процесса.
С точки зрения социальной психологии рефлексия рассматривается, как свойство психики направлять сознание человека на внутренний мир, осознавая и отражая собственные состояния, переживания, отношения, управляя личностными ценностями. Социальные психологи указывают, что рефлексия дает возможность личности найти новые основания для их перестройки и изменения. Также кроме самопознания, по их мнению, рефлексия включает процессы понимания и оценки других людей. С ее помощью осуществляется соотнесение своего сознания, ценностей и мнения с этими же категориями других индивидов, групп, общества и, наконец, общечеловеческими. В быту социальная рефлексия позволяет человеку пережить какое-то событие или явление, пропустить его через свой «внутренний мир» [1].
Проблема рефлексии учителя как результата процесса становления у него теоретического и практического мышления, познавательного опыта, следствием которых является развитие отношений педагога к самому себе и к ученикам, к социальной и педагогической действительности, изучалась рядом ученых. В частности, Ю. Н. Кулюткиным с позиций рефлексивного подхода была описана психологическая структура деятельности учителя [2].
Необходимость рефлексии в профессионально-педагогической деятельности и специфика рефлексивной деятельности педагога предопределила выделение в современной науке особого вида рефлексии - педагогической рефлексии.
По определению А. А. Бизяевой, педагогическая рефлексия представляет собой процесс мысленного анализа какой-либо профессиональной проблемы. В результате этого анализа возникают личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения [3, с. 62].
И. В. Муштавинская ключевыми характеристиками педагогической рефлексии по отношению к собственной деятельности называла осознание собственного педагогического опыта,
выработку критериев успешности собственной педагогической деятельности; анализ изменений, происходящих в современном образовании [4, с. 26].
В последнее время актуализировались исследования, связанные с рассмотрением рефлексии в контексте профессиональной компетентности педагога.
Преодоление объективно возникающих в профессиональной деятельности учителя затруднений (что является условием рефлексии) возможно только при его вычленении и осознании. Постоянный рефлексивный анализ своей теоретической базы с позиций ежедневной педагогической практики позволяет педагогу стать компетентным в своем профессиональном деле.
Иными словами, рефлексивный компонент профессиональной компетентности педагога проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровни личностных достижений и собственного развития; в сформированности таких качеств и свойств, как инициативность, креативность, сотворчество, нацеленность на сотрудничество, способность к самоанализу.
Рефлексивный компонент профессиональной компетентности является регулятором поиска личностных смыслов во взаимодействии с людьми, самоорганизации, а также побудителем профессионального роста и совершенствования мастерства.
Как уже говорилось ранее, роль рефлексии значима в осмыслении педагогом своего профессионального опыта. Интеграция теоретических знаний педагога и его практического опыта на рефлексивной основе порождает качественно новое образование профессионала, которое наполнено личностным смыслом.
При этом ведущие идеи принимают на себя регулирующую деятельность педагога функцию. Таким образом, рефлексивное осмысление способствует «дозреванию» ведущих идей до уровня их внутреннего принятия (интериориза-ции). В результате повышается сензитивность педагога к проблемам профессиональной действительности, потенциал его практического мышления обогащается авторскими стратегиями. А это позволяет ему, выявляя в конкретном явлении его общую педагогическую суть, принимать наиболее оптимальные решения.
ЧИППКРО
Культура рефлексивного анализа профессионального опыта способствует личностной и профессиональной зрелости учителя. С точки зрения акмеологии, рефлексия как личностное свойство является мощным катализатором личностного и профессионального роста педагога.
Мы согласны с мнением ряда исследователей, утверждавших, что процессом педагогической рефлексии можно и нужно управлять, то есть сознательно влиять на него, поскольку рефлексия - не столько констатация отсутствия или наличия профессиональных качеств, сколько стимулирование их обогащения, усиления и развития. Один из путей такого развития и/или поддержки на необходимом уровне у педагога рефлексивного отношения к своей профессиональной деятельности - использование современных технологий, в том числе и на рефлексивной основе.
В мировой практике можно обнаружить примеры формирования рефлексивного опыта на основе большого разнообразия операционных механизмов. Среди них Е. В. Пискунова называет модели, которые по своим смысловым параметрам могут выступать как технологии рефлексивного взаимодействия: «Вызов - осмысление -рефлексия» (Дж. Стил, Ч. Темпл), «Знаем - хотим узнать - узнали» (Д. Огл), «Взаимообучение» (Э. Браун), «Активное чтение - размышление под руководством преподавателя» (Р. Стаффер) [5]. Каждая из этих моделей имеет свои отличительные особенности и может быть использована в развитии профессионального мастерства учителя.
В отечественной науке технологические вопросы развития педагогической рефлексии у будущих педагогов были рассмотрены в исследовании А. А. Бизяевой. Концептуальной основой ее технологии стала рефлексивно ориентированная парадигма, в которой внимание акцентируется на развитии личностно-смысловой сферы педагогов. Характерным признаком профессионального продвижения учителей выступает изменение их отношения к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего, иначе говоря, умение рефлексировать.
В рефлексивной психологии развитие педагогического мастерства рассматривается в контексте педагогического творчества, культивируемого путем активизации рефлексивных процессов в мышлении, общении, деятельно-
м. \
Гипотезы, дискуссии, размышления
ЧИППКРО
сти. Это, безусловно, требует создания специальной среды - рефлексивной, открывающей для интеллектуально активного педагога возможность овладения навыками самоисследования собственных состояний, чувств, поведения и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов [6]. Данное утверждение поддерживается результатами исследований Н. Г. Баженовой, М. Е. Вахитовой, Т. Б. Волобуевой, Л. М. Ильязовой, И. А. Шумаковой и др.
Рассмотрение далее дефиниции «рефлексивная среда» позволит в итоге выявить условия использования технологий развития педагогической рефлексии в практике профессионального становления педагога и их качественные характеристики, позволяющие индивидуальному или коллективному рефлексирующему субъекту включиться в процесс анализа, осмысления, проектирования. В ходе данного процесса приобретается особый личностный план рефлексивной деятельности.
Анализ ряда исследований позволил определить, что «рефлексивная среда», в социальном (широком) контексте представляет собой психологическое понятие для обозначения всего комплекса факторов, обусловливающих рефлексивные акты. Особенная часть понятия заключается в описании факторов, где субъект является не только носителем рефлексии, но и объектом воздействия объективного и случайного характера. Сегодня понятие «рефлексивная среда» исследуется в контексте научного предмета общей, социальной, педагогической и организационной психологии.
В исследовании Л. М. Ильязовой и других ученых используется дефиниция «рефлексивная образовательная среда» в рамках рассмотрения проблем рефлексии в особо организованном процессе - образовательном. В частности, указывается, что под рефлексивной образовательной средой понимается совокупность внешних и внутренних педагогических условий, в которых осуществляется активное формирование культуры деятельности. Иными словами, возникает возможность выбора личностью целей, содержания и методов самообразования и саморазвития, происходит изменение представлений о себе как о личности и профессионале.
Также Л. М. Ильязовой были выделены требования к рефлексивной образовательной среде (далее - среда) [7]. Во-первых, автор указывает на соразмерность среды и развивающейся в ней личности. Во-вторых, организация среды носит социально-личностный характер. В-третьих, в среде должно быть внутреннее противоречие или субъективное противоречие. В-четвертых, среда вариативна, поэтому педагог имеет возможность удовлетворять свои образовательные потребности в соответствии со своим направлением развития. В-пятых, среда предполагает выбор таких технологий, в которых упор делается и на содержание, и на способы деятельности педагога. В-шестых, среда направлена на формирование у субъектов всех видов рефлексии и развитие ее уровней. В-седьмых, любая деятельность субъектов среды, в том числе и педагогическая, является исследовательской и креативной.
По мнению И. А. Шумаковой, процесс рефлексивного средообразования начинается с проявления и кристаллизации структуры субъективного проблемно-конфликтного поля участников посредством фиксации в данной конкретной ситуации уровня конфликтности и путем углубления через управление конфликтностью. Далее автор указывала, что объективно заданная рефлексивная среда в виде включенных в нее носителей стихийной и организованной рефлексии, метода психологии рефлексии, проблемной ситуации содержит в себе возможность овладения каждым участником ее внутренним рефлексивным механизмом творчества [8].
Автор исследования, посвященного становлению педагогической зрелости учителя, С. Г. Ва-хитова указывала, что рефлексивная среда позволяет приобрести педагогу опыт общения, взаимодействия, эмоционально-ценностного отношения к миру людей. Рефлексивная среда способствует выявлению особых способностей педагога в умении убеждать. Базовым основанием рефлексивной среды является свобода деятельности без принуждения и возможности выбора, утверждала С. Г. Вахитова [9].
В контексте проблемы развития личности педагога в части непрерывного профессионального образования следует рассмотреть точку зрения И. А. Шумаковой, исследование которой посвящено управлению процессом разви-
тия рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования педагогов.
Так данный автор утверждала, что рефлексивная образовательная среда представляет собой целесообразно отобранную совокупность педагогических условий учебного процесса, способствующих познанию обучающимся самого себя как профессионала, анализу своих мыслей и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышлению о самом себе как о личности, преобразованию собственного педагогического опыта.
По мнению И. А. Шумаковой, цель рефлексивной образовательной среды ориентирована на снятие отчуждения преподавателя от учебного процесса и развитие профессиональной рефлексии слушателя как способа жизнедеятельности (осуществления профессиональной деятельности) [10].
Резюмируя различные точки зрения на представления об образовательной среде, выстроенной на рефлексивной основе, можно утверждать, что рефлексивная образовательная среда представляет собой систему внешних условий, характеризующих предметное и социально-психологическое окружение субъекта, способствующих результативности рефлексирующей деятельности и ее последующему развитию. В то же время подчеркивается, что важной чертой рефлексивной образовательной среды является ее вариативный характер, возможность выбора ситуации ее субъектов.
Далее следует указать, что исследователи едины во мнении: субъекты рефлексивной образовательной среды могут вынести из нее лишь то, что им необходимо; каждый имеет возможность изменять образовательную среду, вносить в нее то новое, что сформировалось в результате рефлексии.
Также ряд авторов единодушны в оценке функций рефлексивной образовательной среды, утверждая, что ее основной функцией является «погружение» педагога в процессы самообразования, самовоспитания, саморазвития. Иными словами, способствование возникновению у личности потребности в рефлексии, определение векторов развития педагога как субъекта рефлексии, интенсификация и инициирование в образовательной среде рефлексивных процес-
ЧИППКРО
сов возможно через использование специальных технологий.
Н. Г. Баженова среди ряда педагогических условий, обеспечивающих реализацию рефлексивной среды, называет использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию педагогов [11].
Анализ исследований по проблеме развития рефлексии у педагогов показывает, что освоение существующих и создание новых технологий рефлексивного типа позволит сделать современными практико-ориентированными теоретические положения о педагогической рефлексии, разрабатывать и внедрять рефлексивные модели профессионального развития педагога на всех уровнях.
Современное методологическое и методическое осмысление идей развития педагогической рефлексии позволяет утверждать, что технологии ее развития ориентированы на преобразование собственной мыслительной и практической деятельности через психологические механизмы рефлексии.
Интерпретировав научно-практический опыт, представленный В. Е. Лепским в монографии «Рефлексивно-активные среды инновационного развития», можно заключить, что отличительными признаками технологий, обеспечивающих развитие педагогической рефлексии, являются: 1) непосредственная включенность педагога в процесс решения задачи, возможность каждому предложить свой способ решения, отстоять свою точку зрения; 2) коммуникативность и кооперация при решении проблемных и эвристических задач, задач междисциплинарного и учебно-профессионального характера, задач, включающих некоторое разнообразие технологий выполнения; 3) возможность анализировать чужой опыт в сотрудничестве с целью приобретения новых знаний, умений, способов деятельности и уверенности в своих силах; 4) смена ролей, позволяющая участникам деятельности занять различные позиции и согласно этим позициям выразить свое отношение к выполняемому виду деятельности; 5) прозрачность технологии, ориентирующая участников в представлениях о процессе в целом и в частностях: как и что будет происходить, результат «на выходе» [12].
Продолжая характеризовать особенности технологий развития педагогической рефлек-
toBttcra
# Ъ
M. \
Гипотезы, дискуссии, размышления
ЧИППКРО
сии, можно привести мнение В. А. Метаевой, утверждавшей, что данные технологии предполагают мыслительную деятельность субъекта обучения, которая всегда эксклюзивна, рассчитана на активное участие субъектов обучения в ее создании и интерпретации. Коллективная мыследеятельность открывает возможности для усиления рефлексии за счет ее кооперации, -подчеркивала В. А. Метаева [13].
В дополнение выше сказанному следует указать, что технологии развития рефлексии не имеют жестких процессуальных рамок. Поскольку рефлексия нацелена на преобразование существующей профессиональной практики или ситуации, то и технологии, ориентированные на развитие рефлексии, строятся на исследовательской основе. Исследовательская деятельность отличается от алгоритмической ярко выраженным эвристическим компонентом. Данная деятельность ориентирована на субъективные открытия и авторские находки.
Также подчеркнем, что развитие педагогической рефлексии предполагает особый способ взаимодействия субъектов, а именно, дискуссию, организованную по схеме сложной коммуникации, предполагающей исследование высказывания через понимание, сравнение исходного и нового содержаний и выход на новое понимание предмета высказывания с помощью критической реконструкции своего понимания.
Опираясь на исследование И. В. Муштавин-ской [4], можно выделить три признака технологии на рефлексивной основе, обеспечивающей развитие педагогического мастерства, а именно: структурный, процессуальный, функциональный.
Структурный компонент будет отражать со-творческую позицию субъектов, взаимодействующих в рефлексивной среде. Этот признак прослеживается в критичности относительно чужого и своего опыта. Цель деятельности субъектов - не столько педагогическая находка и даже не совместный результат деятельности, сколько процесс совместного поиска, поэтому каждый, занимающий сотворческую позицию, выступает для другого гарантом развития.
В то же время, если говорить о процессуальном признаке, то следует указать на то, что он будет проявляться во взаимодействии субъектов сотворчества, которое связано и с взаимообменом опыта, и с взаимным преобразованием
и личностным достраиванием друг друга. Иными словами, каждый участник оказывается катализатором для развития другого.
Характеризуя функциональный признак технологии развития рефлексии, можно утверждать, что для субъектов рефлексивного взаимодействия каждый случай инновации, каждая находка будет становиться лишь выходом в иное знание, но не правилом, не окончательной истиной.
Исследователи, занимающиеся проблемами развития педагогической рефлексии, указывают на то, что данное развитие осуществляется с помощью различных форм и способов организации деятельности. Ими приводятся примеры апробации индивидуальных и групповых форм работы (в больших группах, в микрогруппах). Также описываются примеры разнообразных способов деятельности: ролевые и имитационные игры; интеллектуальная работа (мозговой штурм, позиционная дискуссия, ролевые обсуждения и т. п.); всевозможные театрализации; различные варианты социально-психологического тренинга (тренинг сензи-тивности, ролевой, тренинг общения, видеотренинг, тренинг актерского мастерства и др.); творческие мастерские; лаборатория нерешенных проблем и др.
В. А. Метаева в своем диссертационном исследовании «Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика» [13] приводит подробное описание следующих технологий, ориентированных на развитие профессиональной рефлексии, которые эффективно могут быть адаптированы в практике развития педагогической рефлексии, а именно, диалоговые технологии, рефлексивная игра, технология case study, рефлексивная дискуссия, рефлексивный видеотренинг, рефлексивно-инновационный семинар.
В ходе проведенного анализа проблемы развития педагогической рефлексии был изучен интересный опыт проведения игропрактик как формы организации процесса развития педагогического мастерства на рефлексивной основе. Каждая такая игропрактика ставит ряд задач перед участниками (обучающие, игровые, продуктивные, коммуникативные) и проходит через разнообразные способы и формы деятельности.
В обобщенных рекомендациях по организации игропрактик указывается, что целостная логика их построения должна соответствовать следующему алгоритму: 1 - актуализация потребности в педагогическом творчестве; 2 -актуализация основных педагогических стереотипов, не дающих реализовать творческий потенциал педагога; 3 - «проживание» различных моделей отношений в школе и построение на этом опыте новой системы отношений; 4 -овладение и присвоение способов построения новых педагогических систем; 5 - определение сфер применения в реальной практике данного коллектива построенных моделей системы отношений и деятельности.
В статье Т. Б. Волобуевой, посвященной процессу моделирования развития профессионализма педагогических кадров в системе последипломного образования, утверждалось, что при построении модели развития профессионализма педагогических кадров необходимо учитывать тот факт, что моделируется развитие взрослых людей, которые имеют достаточно большой опыт образовательной деятельности.
Предложенная ею модель строится на рефлексивной стратегии, которая строится на принципах поисково-исследовательской деятельности, об актуальности и значимости для развития педагогической рефлексии которой говорилось ранее.
Т. Б. Волобуева одним из ключевых методов определяет рефлексивную беседу, которая понимается ею как проблемный самоанализ педагогом своей педагогической практики под руководством более опытного преподавателя. Для грамотного управления рефлексивной беседой педагоги: используют свой опыт супервизии и коучинга; развивают риторическую и коммуникационную компетентность; готовят нестандартные вопросники; изучают различные мыслительные модели.
Таким образом, для педагога как индивидуального субъекта профессиональной рефлексии включение технологий ее развития наполняет процесс обучения в рамках последипломного образования личностным смыслом. А среди преимуществ использования технологий развития педагогической рефлексии для ее коллективного субъекта можно выделить следующие: во-первых, технологии позволяют в ограниченно короткие сроки объединить усилия педкол-
ЧИППКРО
лектива по овладению новыми способами профессиональной деятельности, изменению существующей системы отношений в образовательной организации; во-вторых, технологии позволяют педколлективу достаточно оперативно реагировать на различные проблемные и/или конфликтные ситуации, которые закономерно возникают в ситуации инновационных изменений в организации воспитания и обучения. В итоге осуществление целостного анализа этих ситуаций, формирование адекватного отношения к ним педагогов и переосмысление с новых позиций приводит к коллективному созданию нового педагогического продукта.
Резюмируя вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:
1. Педагогическая рефлексия, как и всякая профессиональная рефлексия, связана с особенностями контента педагогической деятельности, с педагогическим опытом и направлена как на собственную профессиональную деятельность и деятельность коллег, так и на деятельность обучающихся.
2. Использование технологий на рефлексивной основе способствует развитию у педагогов рефлексивного мышления в ситуациях «затруднения», которые объективно возникают при решении педагогических и социально-педагогических задач, при усвоении новой информации. В результате преодоления выявленных проблем вырабатывается новое знание (способ действия, алгоритм и т. д.), которое найдет применение в выполнении задач педагогической деятельности.
3. Технологии, ориентированные на развитие педагогической рефлексии, создают особое рефлексивное пространство, где педагоги способны осознать свою профессиональную индивидуальность при анализе предметной деятельности и полученных результатов. В результате этого анализа педагог обращает внимание не только на предметное содержание, но и на структуру самой педагогической деятельности (какими способами эта деятельность осуществлялась, насколько эти способы были эффективны и результативны). В конечном итоге, это развивает технологическую готовность педагогов к использованию рефлексии в образовательном процессе.
Именно технологии, которые определяются как рефлексивные, на наш взгляд, позволяют
м. \
Гипотезы, дискуссии, размышления
ЧИППКРО
создать условия для развития «практической» рефлексии, присущей интеллектуальной деятельности учителя, в которой заложены механизмы планирования, корректировки собственной педагогической деятельности, механизмы самообразования и профессионального развития. А учет субъектного (деятельностного) опыта в профессионально-педагогической сфере, а также опора на имеющийся жизненный опыт, делают востребованными технологии развития рефлексии в постдипломном образовании и в системе переподготовки.
Библиографический список:
1. Головин С. Ю. Словарь практического психолога [Электронный ресурс] / С. Ю. Головин. -Режим доступа: http://vocabulary.ru/dictionary (дата обращения: 01.12.2017).
2. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Ку-люткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990. - 104 с.
3. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А. А. Бизяева. -Псков : ПГПИ, 2004. - 216 с.
4. Муштавинская И. В. Использование рефлексивных технологий в развитии способности учащихся к самообразованию как педагогическая проблема [Электронный ресурс] / И. В. Мушта-винская // Педагогика: традиции и инновации : материалы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. I. - Челябинск : Два комсомольца, 2011. - С. 146-151. - Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/19/1072/ (дата обращения: 01.12.2017).
5. Пискунова Е. В. Профессиональная педагогическая рефлексия в деятельности и подготовке педагога / Е. В. Пискунова // Вестник ТГПУ. -2005. - № 1(45). - С. 62-66.
6. Скрипова Н. Е. Организация рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования / Н. Е. Скрипова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. - 2010. -№ 23(199). - С. 102-105.
7. Ильязова Л. М. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза [Электронный ресурс] / Л. М. Ильязова, Л. Б. Соколова // Сайт теоретического журнала "CREDO". - 2005. - Режим доступа: http: //credonew.ru/content/view/464/57/ (дата обращения: 01.12.2017).
8. Шумакова И. А. Понятие «Рефлексивная образовательная среда» в философии образования / И. А. Шумакова // Научные ведомости. -2008. - № 4 (44). - С. 64-74.
9. Вахитова Н. Г. Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. Г. Вахито-ва. - Оренбург, 2012. - 23 с.
10. Шумакова И. А. Управление процессом развития рефлексивной образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования : автореф. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / И. А. Шумакова. - Белгород, 2006. - 23 с.
11. Баженова Н. Г. Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. Г. Баженова. - Магнитогорск, 2006. - 24 с.
12. Лепский В. Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития : монография. - М. : Изд-во «Когито-Центр», 2010. - 255 с.
13. Метаева В. А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика : автореф. дис. д-ра. пед. наук : 13.00.08 / В. А. Метаева. - Екатеринбург, 2006. - 45 с.
References:
1. Golovin S. Y. Dictionary of practical psychologist [Slovar' prakticheskogo psihologa] [Web resource], access mode: http://vocabulary.ru/ dictionary (accessed date: 12/01/2017).
2. Thinking of teacher: Personal mechanisms and the conceptual apparatus [Myshlenie uchitelja: Lichnostnye mehanizmy i ponjatijnyj apparat], under the editorship of Yu. N. Kulyutkin, G. S. Suchomski, 1990. 104 p.
3. Bizyaeva A. A. Psychology of thinking teachers: pedagogical reflection [Psihologija dumajushhego uchitelja: pedagogicheskaja re-fleksija], Pskov: PSPU, 2004. 216 p.
4. Mushtavinskaya I. V. The use of reflective technologies in the development of students' ability for self-education as a pedagogical problem [Ispol'zovanie refleksivnyh tehnologij v razvitii sposobnosti uchashhihsja k samoobra-zovaniju kak pedagogicheskaja problema], Pedagogy: traditions and innovations: materials of the International scientific conference, Chelyabinsk, 2011, pp. 146-151.
W. E. föeexmoea
Технo^oгии paaeumua neдaгoгuцecкgü pe^MKcuu
5. Piskunova E. V. Professional pedagogical reflection in the activities and training of teacher [Professional'naja pedagogicheskaja refleksija v dejatel'nosti i podgotovke pedagoga], Bulletin of TSPU, 2005, No. 1 (45), pp. 62-66.
6. Skripova N. E. Organization reflective of the educational environment in the system of additional professional education [Organizacija re-fleksivnoj obrazovatel'noj sredy v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija], Bulletin of the South Ural State University, 2010, No. 23 (199), pp. 102-105.
7. Ilyazova M. L., Sokolova L. B. Towards reflexive educational environment of the University [Na puti k refleksivnoj obrazovatel'noj srede vuza], Website of theoretical journal "CREDO" [Web resource], access mode: http://credonew.ru/ content/view/464/57/ (accessed date: 12/01/2017).
8. Shumakova I. A. The Concept "Reflective learning environment" in philosophy of education [Ponjatie "Refleksivnaja obrazovatel'naja sreda" v filosofii obrazovanija], Scientific Bulletin, 2008, No. 4 (44), pp. 64-74.
9. Vakhitova N. G. The reflexive formation of readiness of future psychologists - teachers to professional activity: abstract of dissertation of candidate of pedagogical sciences [Upravlenie proces-som razvitija refleksivnoj obrazovatel'noj sredy v
sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija], Orenburg, 2012. 23 p.
10. Shumakova I. A. Managing the development of reflexive educational environment in the system of additional professional education: abstract of dissertation of candidate of pedagogical sciences [Upravlenie processom razvitija refleksivnoj obrazovatel'noj sredy v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovanija], Belgorod, 2006. 23 p.
11. Bazhenova N. G. The reflexive formation of readiness of future psychologists - teachers to professional activity: abstract of dissertation of candidate of pedagogical sciences [Formirovanie re-fleksivnoj gotovnosti budushhih psihologov-pedagogov k professional'noj dejatel'nosti], Magnitogorsk, 2006. 24 p.
12. Lepsky V. E. Reflexive and active environments for innovative development: monograph [Refleksivno-aktivnye sredy innovacionnogo razvitija: monografija], Kogito-Center Publishing House, 2010. 255 p.
13. Metaeva V. A. Development of professional reflection in graduate education: methodology, theory, practice: abstract of the thesis of doctor of pedagogical sciences [Razvitie professional'noj refleksii v posledi-plomnom obrazovanii: metodologija, teorija, praktika], Yekaterinburg, 2006. 45 p.
