CC BY
45
о
УДК 378.091.398
Настройка инструмента саморазвития педагога на курсах повышения квалификации
Т. Б. Волобуева
The configuration of self-development tool of teacher at the advanced training courses
T. B. Volobueva
Аннотация. Анализируется опыт внедрения рефлексивной модели повышения квалификации педагогических кадров Донецким институтом последипломного педагогического образования. Рефлексия раскрывается как объект и субъект учебного процесса. Обосновывается последовательность рефлексивного обучения: осознание слушателями рефлексивных процессов, расширение знания о них, обучение грамотному рефлексированию для усовершенствования педагогической практики и саморазвития.
Анализируются понятия «рефлексия», «самоанализ», «рефлексивная среда», выстраивается последовательность протекания рефлексии. Особое внимание уделяется самоанализу и самодиагностике, как ключевым моментам рефлексивного процесса. Рассматривается рефлексивная среда, как важная часть рефлексивного обучения педагогов. На основе анализа большого количества литературы по проблеме рефлексии и педагогической практики четко определяются структура рефлексии, ее функции и методы, требования к ней. Также в статье рассматриваются рефлексивные способности, умения, рефлексивная деятельность.
Abstract. The article analyzes the experience of implementing a reflective model of advanced training of pedagogical staff of the Donetsk Institute of Postgraduate Pedagogical Education. The reflection is revealed as the object and subject of educational process. The sequence of reflexive training is justified: awareness of the student's reflective processes, extending knowledge about them, learning the proper reflection to improve teaching practice and self-development.
The author analyzes the concept of "reflection", "introspection", "reflective environment",
builds the sequence of occurrence of reflection is lined up. Particular attention is paid to self-examination and self-diagnosis. They are key moments of a reflexive process. The reflexive environment, as an important part of reflective training of teachers is examined. The author clearly defines the structure of reflection, functions and methods and the requirements, based on a large number of literatures and teaching practices of the reflection issue. The reflexive abilities, skills, and reflective activities are also examined in this article.
Ключевые слова: рефлексия, педагог, курсы повышения квалификации, саморазвитие, инструмент, практика, самоанализ, самодиагностика.
Keywords: reflection, teacher, advanced training courses, self-development, tool, practice, introspection, self-diagnosis.
Новый социальный заказ требует от педагога не только высокой профессиональной компетентности, но и самоанализа, позволяющего исследовать разнообразные педагогические ситуации, разрабатывать концептуальные и конструктивно-авторские схемы действия. По мнению В. А. Сластенина [1, с. 3]: «Главное в динамике функционирования учителя - выявление и использование своего личностного потенциала, как системообразующего фактора авторской педагогической системы, восхождение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых педагогических технологий к креативным, лич-ностно ориентированным».
Накопленный научно-методический опыт, богатые традиции и достижения Донецкого института последипломного педагогического об-
разования позволяют адекватно отвечать на вызовы времени, адаптировать педагогические процессы согласно изменившимися социокультурными условиями и новыми требованиями. Уже давно не ставится целью курсов повышения квалификации, собственно, повышение квалификации.
Опережающее обучение направлено на развитие педагогической компетентности педагогов, мотивацию профессионального и личностного саморазвития. Рефлексию мы рассматриваем ключевым инструментом достижение цели.
В настоящее время в институте осуществляется переход от информационно-технологической модели повышения квалификации к рефлексивной, и по новому моделируется развитие профессионализма педагогов в системе дополнительного профессионального образования.
Важнейшей задачей становится развитие у слушателей таких компетенций, которые бы позволили новые знания учебных модулей соединить с субъективными знаниями, содержащими лично пережитые (возможно, неосознанные) моменты своей педагогической практики.
Осваивая на курсах новейшие технологии и последние достижения педагогической науки, педагоги должны их тут же примерять к своей работе, адаптировать под реальные школьные условия и свой индивидуальный педагогический стиль. Реализация этой задачи потребовало настроить инструмент саморазвития педагогов - рефлексию через:
- углубление знаний педагогов о рефлексивных процессах;
- усиление внимания к развитию рефлексивных умений;
- развитие рефлексивной среды.
Учебные программы мы разрабатываем с
учетом концептуальных положений:
- рефлексия - обязательный специфический вид педагогической деятельности;
- рефлексия лежит в основе оптимизации педагогического процесса, повышения профессионального мастерства педагога, его саморазвития;
- валидный самоанализ и адекватная самооценка педагога возможны при учете характеристик всех участников педагогического процесса;
- ядром обучения является сотворчество всех субъектов.
Проанализируем исходные аргументы, позволяющие обозначить рефлексию инструментом саморазвития педагога. С точки зрения педагогики рефлексия исследовалась многими учеными. В литературных источниках встречаются разные определения рефлексии, в частности педагогической рефлексии. В них отражается содержание этого понятия. Согласно С. Г. Вершловскому, рефлексия - «профессиональная философия, обобщенно-ценностное отношение к профессии» [2; 3, с. 7]. По Т. С. Соченю это «осмысление собственных психических процессов и решений» [4], а по К. О. Суаресу Родригесу - «осмысление учителем целесообразности и эффективности своего действия относительно ученика». [3, с. 7]. Г. М. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров определяют рефлексию как «способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают дети, другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения» [5], Ю. Г. Татур - как «способность учителя наиболее полно отражать как объект педагогического взаимодействия, так и собственное «Я» в педагогической деятельности», а О. С. Цокур - как «оценочный компонент профессионального мышления учителя, выполняющий критериально-целевую и контрольно-корректирующую функцию, находящий свое выражение в личностной позиции учителя, его целях, задачах, мотивах и интересах, побуждающих его к деятельности как участника и организатора педагогического процесса» [3, с. 7; 6]. А. К. Маркова считает, что рефлексия -это осознание педагога себя самого, учитыва-ние мнения обучающихся о его работе и представлений школьника о понимании его учебных действий учителем. «Педагогическая рефлексия, - пишет А. К. Маркова, - это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе» [7, с. 24]. Автор отмечает важность для педагога рефлексии, ее углубление, нацеленность на оптимизацию учебного процесса, а не превращение ее в зону колебаний и сомнений. При этом в рефлексии ценен именно самостоятельный самоанализ без требования администрации.
Мы будем понимать под рефлексией совокупность компетенций педагога, реализуемых особыми действиями, направленными на анализ, оценивание, обобщение, коррекцию признаков и тенденций педагогических процессов для повышения их качества, достижения более высокой образовательной эффективности, профессионального и личностного совершенствования.
Для повышения уровня рефлексии педагогу необходимо научиться рассматривать образовательный процесс и его участников как объект своего анализа. Практика подтверждает, что «накопление учителем практического опыта является необходимым, но недостаточным условием профессионального роста; лишь постоянное осмысление, анализ и перестройка собственного опыта позволяет учителю развивать свое мастерство» [8, с. 72].
В исследовании З. А. Метаевой рассматриваются проблемы повышения профессионализма педагогов и возможности разрешения их через рефлексию своей педагогической деятельности. Рефлексируя, педагог находит в своем опыте ростки новых способов педагогического воздействия, додумывает их и выражает в современных технологических формах [9, с. 7].
В методологическом плане развитие рефлексии базируется на идее рефлексивной среды. Мы принимаем толкование «рефлексивной среды» как комплекса условий развития личности, которые создают возможность самоисследования, самоанализа, самокоррекции, актуализируют профессиональные и личностные ресурсы и стимулируют потребность в рефлексии [10]. А. А. Бизяева и Г. Г. Ермакова подчеркнули вариативность рефлексивной среды. В ней конструируются взаимодействия всех участников педагогического процесса, строятся рабочие отношения, завязываются партнерские связи.
Рефлексивная среда максимально учитывает образовательные запросы и потребности всех субъектов, и благодаря этому, регулирует коммуникации, интеграцию с социумом.
Рассмотрим главные условия рефлексивной среды.
1. Наличие у педагогов позитивного отношения к своей профессии.
Соблюдение этого условия предполагает заинтересованность в работе, развитие профес-
сиональных качеств. Положительное отношение к деятельности, высокий уровень мотивации способствуют становлению рефлексии, компенсации недостаточно выраженных показателей и позволяет доводить характеристики педагогической рефлексии до требуемого оптимального уровня. Позитивное отношение к педагогическому труду предполагает заинтересованность в усовершенствовании рефлексии.
2. Понимание педагогом содержания и осознание роли рефлексии в его профессиональной деятельности.
Педагоги должны знать структурные компоненты, показатели, функции и сущность педагогической рефлексии для того, чтобы осознать ее роль в своей работе.
Такое знание подразумевает и эмоционально-личностное отношение.
3. Потребность педагога в постоянной работе над собой для развития рефлексии.
Благоприятная среда гармонизирует рефлексивное развитие личности. Конструктами рефлексивной среды являются условия, отношения, способы деятельности и возможности, которые формируются через личный опыт.
Выделим современные объекты педагогической рефлексии:
- состояние педагогических процессов, тенденции их развития, факторы, негативно влияющие на их протекание, результаты обучения;
- новейшие достижения педагогической науки и практики, условия их адаптации и внедрения в учебно-воспитательный процесс;
- профессиональные и личностные качества педагогов и другие.
Предмет рефлексии - это информация, которую получает педагог через обратную связь с обучающимися, их родителями, руководством. Суть рефлексии педагога в гуманизации и творческой самореализации личности, в осмыслении педагогического и жизненного опыта, активизации своего потенциала, прогнозировании развития своей профессиональной деятельности и маршрутов свое успеха.
Осознание резервов своего педагогического саморазвития требует исследовательских и аналитических умений.
Рефлексия своей деятельности, достижений и неудач, как мы полагаем, определяет направления самообразования, перспективы профес-
сионального роста, ориентиры усовершенствования профессиональных процессов. Сложность такого самоанализа углубляется тем, что учителя не достаточно владеют соответствующими рефлексивными умениями.
Практика показывает, что самоанализ чаще осуществляется в рамках индивидуального педагогического опыта, профессиональное мышление не отличается концептуальностью, рефлексивностью.
Потенциал саморазвития педагога отражен в функциях рефлексии:
- самоосознание личностных и профессиональных качеств;
- актуализация профессиональных ценностей;
- мотивация и стимулирование профессионального развития;
- оценивание и коррекция педагогических методов;
- профессиональные и личностные преобразования.
Многофункциональность рефлексии выступает системообразующим фактором, который определяет качество педагогической деятельности, обуславливает уровень профессионализма и обозначает маршрут саморазвития педагога.
Анализ педагогической литературы и практики, собственный профессиональный опыт автора статьи позволяют выделить структурные элементы рефлексии педагога:
- осмысление сути педагогической деятельности, ее мотивов и миссии;
- дифференцирование профессиональных задач, своих затруднений и проблем;
- способность к эмпатии, оцениванию своей деятельности с позиции других участников педагогического процесса;
- потребность в самосовершенствовании;
- понимание способов деятельности, осознание себя в ней;
- способность к адекватному оцениванию своей работы, готовность к ее коррекции.
Мы сформировали пошаговую цепочку рефлексии педагога.
Начинается она с глубокого самоосознания и самоопределения.
Далее запускаются процессы самовыражения, самоутверждения.
Для этого педагог подбирает наиболее приемлемые средства и методы, дающие ему возможность самореализоваться. Цели и результаты не всегда полностью соответствую друг другу.
Изменение условий или требований может повлечь за собой лишь частичное удовлетворение профессиональных потребностей. Тогда через самоанализ и самокоррекцию производится саморегуляция.
Самореализация в иерархии потребностей А. Х. Маслоу - высшее желание человека реализовать свои таланты и способности.
Мы определяем профессиональную ценность педагога по его непрерывному развитию. Поэтому саморазвитие мы ставим в один ряд с самореализацией.
Самоактуализация, как высшая степень саморазвития, начинается с самоутверждения и самосовершенствования и широко распространяется за их границы [11]. Именно эти процессы обеспечивают саморазвитие педагога через рефлексию. На рисунке 1 представлено наше видение последовательности рефлексии педагога. Стержнем рефлексии считаем самоанализ. Л. Плескач рассматривает самоанализ педагогической деятельности как «процесс познания, изучения учителем состояния, результатов, особенностей своей учебно-воспитательной работы, установления причинно-следственных взаимосвязей между элементами педагогических явлений, определения путей дальнейшего совершенствования обучения и воспитания учеников» [12, с. 11].
Е
2
I
2
1
саморегуляция
самореализация
саморазвитие
самоактуализация
Рис. 1. Последовательность рефлексии педагога
Самоанализ через осмысление опыта мотивирует педагогическое творчество, стимулирует профессиональное развитие.
Он позволяет объяснить неоднозначные факты и явления, успехи и неудачи, найти их причины. Педагог осуществляет самоанализ осознанно, но иногда обобщение информации происходит интуитивно во время профессиональной деятельности.
Рассмотрим метод самодиагностики как анализ педагогом своих достижений и проблем, профессионального и личного потенциала. Самодиагностику можно осуществлять без специальной программы, оценивания положительные компоненты своего педагогического опыта и затруднения, недостатки в соответствии с собственным представлением об эффективной работе.
Этот подход удобен и прост. Но классификация важных и неважных фрагментов педагогического процесса будет отличаться у разных специалистов, а значит, будут получены противоречивые выводы, выполнена некорректная самокоррекция. Самодиагностика по программе позволяет исследовать свою работу, ориентируясь на некий эталон, и дает более объективные результаты.
Самодиагностика выступает как тонкий и сложный процесс, призванный помочь педагогу загореться идеей профессионального совершенствования.
Именно «диагностирование создает в школе атмосферу коллективного аналитического поиска, вырабатывает потребность постоянно выявлять и формулировать проблемы, к решению которых учитель привлекает своих коллег, руководителей школы, методические службы» [13, с. 32].
Таким образом, самодиагностика выступает не только как метод рефлексии, но и как основа принятия педагогом решения о необходимости формирования новых умений и качеств личности, целенаправленной работы над собой.
Процесс самодиагностики был достаточно подробно разработан в педагогической науке. Так, Ю. А. Бабанский, В. П. Беспалько, А. И. Кочетов и другие ученые считают, что данное умение является основополагающим В достижении профессионального мастерства. А. И. Кочетов выделяет четыре направления самодиагностики [14]:
- целесообразное применение традиционных педагогических технологий, результативного опыта;
- освоение новых методик;
- гармоничное сочетание эффективных традиционных методов с актуальными нововведениями;
- анализ откликов на свою работу, исследование обратной связи в процессе самооценивания.
Понимая под педагогической диагностикой одновременное оперативное изучение и оценку, регулирование и коррекцию процесса или явления, будь то на уровне личности обучающегося, деятельности педагога или руководителя школы [15], А. С. Белкин считает, что процесс диагностирования, состоящий из трех этапов, предполагает следующие умения:
- умение поставить предварительный, предположительный диагноз;
- умение составить уточняющий диагноз на основе разностороннего изучения явления (объекта) с использованием таких методов, как: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, хронометрирование и др.;
- умение сравнить, сопоставить данные с целью их обобщения и вынесения окончательного диагноза.
В. П. Беспалько предлагает такой алгоритм самодиагностики [6]:
- самоисследование педагогической деятельности;
- нахождение и осмысливание своих профессиональных удач и неудач;
- мотивирование реорганизации своей деятельности;
- прогнозирование результативности изменений;
- выявление рисков реорганизации.
Ученый представляет полную и логичную
структуру и этапность самодиагностики как некоего замкнутого цикла. В процессе самонаблюдения происходит осознание характерных сторон педагогической деятельности, личностных качеств, мотивов, своего места и роли системе межличностных отношений профессиональной и общественной направленности [16].
На данном этапе ведущими выступают следующие методы: простое наблюдение, ведение педагогического дневника, хронометраж учебно-воспитательного процесса, оценка его ре-
зультатов, оценка отдельных этапах деятельности, тестирование профессиональных знании и свойств личности.
Необходимым условием является обеспечение непрерывности, объективности, конкретности самонаблюдения.
В ходе самоанализа учитель устанавливает причинно-следственные связи в полученной о себе информации.
Основу самоанализа составляет декомпозиция собственной личности и педагогической деятельности, изучение полученных из самонаблюдения данных, сопоставление целей и результатов, идентификация выводов со сложившейся уже системой личных представлений и ориентаций.
На этом этапе создается информационная основа для адекватной самооценки.
Важнейшим условием осуществления самоанализа являются знания педагога о методике анализа и структуре профессиональной деятельности. На этапе самокоррекции реализуется обратная связь, воплощение в деятельность результатов предыдущих этапов самодиагностики. Адекватность самооценки обусловлена степенью совпадения с другими экспертными оценками. Анализ научно-педагогических источников показал использование понятий «рефлексивные умения» и «рефлексивные способности».
Согласно Б. З. Вульфову [2], под рефлексивными способностями понимается умение искать побуждения, причины своей деятельности и изменений самого себя в соответствии со своими психологическими и физиологическими особенностями, а также понимания механизма рефлексии. Автор обозначает требования к рефлексивной педагогической деятельности:
- критический анализ педагогических ситуаций;
- расширение методологического обеспечения;
- освоение разных видов рефлексирования.
Из литературных источников мы скомпилировали аналитическое поле рефлексии:
- анализ соответствия поставленным задачам действий обучающихся;
- анализ результативности педагогических приемов, методов, средств;
- анализ достижений, выявление ошибок, проблем, нахождение причин успеха и фиаско;
- анализ своего профессионального опыта.
Для того педагогу необходимо развивать интеллектуальные умения: анализ, сравнение, обобщение.
В современной научной литературе встречается понятие «рефлексирующая деятельность», которая характеризует механизм осуществления рефлексии.
Сначала происходит осознание своих профессиональных результатов, далее он выступает в роли побудительного мотива для нового этапа деятельности и приводит к выявлению необходимости совершенствования педагогических приемов, методов, технологии.
Включение этого механизма способствует повышению качества педагогической практики, профессиональному и личностному развитию педагогов.
Таким образом, каждый элемент педагогической деятельности связан с рефлексией, а ее развитие невозможно без самовоспитания и самообразования, регулярного пополнения и обновления имеющихся знаний и умений.
Поэтому одним из условий, оптимизирующих протекание процесса становления педагогической рефлексии, является наличие устойчивой потребности в систематической работе по ее совершенствованию.
Самовоспитание, ориентированное на совершенствование педагогической рефлексии, представляет собой сознательную и систематическую работу, обеспечивающую такую степень развития рефлексии, которая отвечала бы требованиям педагогической практики и личному идеалу педагога.
Самовоспитание сочетается с самообразованием. В ходе самообразования педагог получает дополнительные знания, которые различны по своему содержанию: одни знания носят теоретический характер, например, знание структуры, механизмов, содержания рефлексии, ее функций и роли в педагогической деятельности; на других основываются умения: знания, направленные на самосознание и межличностное познание. Таким образом, педагог формирует свою профессиональную позицию. Важно еще, что, рефлексируя, педагог фиксирует стереотипы, преодолевает сомнения в необходимости перемен и конструирования новой деятельности, формирования представлений о новых ценностях. На наш взгляд, желание разви-
тия рефлексии является следствием понимания ее роли и значения для личного, профессионального роста, эффективного выполнения обязанностей. Наличие устойчивой потребности совершенствовать педагогическую рефлексию стимулирует желание добиться успехов в ее формировании, активизирует и ускоряет ее становление.
Рефлексивная модель курсов повышения квалификации Донецкого института последипломного педагогического образования реализуется через доминирование рефлексии в учебном процессе, обучение слушателей углублению рефлексивной деятельности и стимули-ровнии саморазвития.
Одним из главных результатов таких курсов должна стать подготовка педагога, способного к исследованию современных педагогических реалий, самодетерминации и саморазвитию.
Библиографический список:
1. Сластенин В. А. О современных подходах в подготовке учителя / А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности : тезисы Всеросс. науч.-практ. конференции. - Барнаул, 1996. - С. 3-6.
2. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С. Г. Вершлов-ский. - М. : Высшая школа, 1987. - 254 с.
3. Кунаковская Л. А. Рефлексивная культура педагога : учебно-методическое пособие для вузов / Л. А. Кунаковская. - Воронеж : ИПЦ ВГУ, 2011. - 31 ^
4. Сочень М. Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / М. Т. Сочень. - М., 2000. - 20 с.
5. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспи-ров. - М. : Академия, 2000. - 176 с.
6. Беспалько В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. - М. : Высшая школа, 1989. - 141 с.
7. Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. - М. : Просвещение, 1993. -192 с.
8. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред.
Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М. : Педагогика, 1990. - 104 с.
9. Метаева В. А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагогов : дис. ... канд. психол. наук : 13.00.01 /
B. А. Метаева. - Екатеринбург, 1996. - 207 с.
10. Бизяева А. А. К вопросу о педагогической рефлексии / А. А. Бизяева // Проблемы гуманизации образования. - Псков, 1999. - С. 45-56.
11. Соболева М. В. Общая характеристика самопознания. Самопознание и его значение в жизни человека. Профессиональное самопознание и саморазвитие психолога [Электронный ресурс] / М. В. Соболева. - Режим доступа: http://www. studfiles.ru/preview/3821472/ (дата обращения: 13.02.2017).
12. Плескач Л. Е. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутришкольного управления : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. Е. Плескач. - М., 1983. - 19 с.
13. Малолетнева И. В. Критерии структурирования рефлексивных ресурсов в обучении / И. В. Малолетнева // Вестник университета / Гос. ун-т упр. Сер.: Социология и управление персоналом. - 2001. - № 1. - С. 198-202.
14. Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием / А. И. Кочетов. - Минск : Народная асве-та, 1991. - 217 с.
15. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать : книга для учителя / А. С. Белкин. - М. : Просвещение, 1991. - 168 с.
16. Ильясов Д. Ф. Развитие представлений о педагогических теориях и подходах к их проектированию / Д. Ф. Ильясов, О. А. Ильясова // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 1. -
C.39-50.
References:
1. Slastenin V. A. About modern approaches in the training of teacher / Technology of psycho-pedagogical training of teachers to educational activity: theses of The Russian Scientific and Practical Conference [O sovremennyh podhodah v podgotovke uchitelja / Tehnologija psihologo-pedagogicheskoj podgotovki uchitelja k vospita-tel'noj dejatel'nosti: Tezisy Vseross. nauch.-prakt. konferencii]. Barnaul, 1996, pp. 3-6.
2. Weslowski S. G. General adult education: incentives and motivations [Obshhee obrazovanie vzroslyh: stimuly i motivy], 1987. 254 p.
3. Kunakovskaya L. A. The reflective culture of the teacher: the textbook for high schools [Reflek-sivnaja kul'tura pedagoga: uchebno-metodicheskoe posobie dlja vuzov]. Voronezh: VSU, 2011. 31 p.
4. Sochen M. T. Influence of a professional position of the teacher on a level of independence of pupils: the author's abstract of the dissertation of the Candidate of Psychological Sciences: 19.00.07 [Vlijanie professional'noj pozicii pedagoga na uro-ven' samostojatel'nosti uchashhihsja: avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk], 2000. 20 p.
5. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Y. Pedagogical dictionary: For students of higher and secondary pedagogical educational institutions [Pedagogicheskij slovar': Dlja stud. vyssh. i sred. ped. ucheb. zavedenij]. Publishing center "Academy", 2000. 176 p.
6. Bespalko V. P., Tatur Y. G. Systematic-methodical maintenance of educational process of training specialists [Sistemno-metodicheskoe ob-espechenie uchebno-vospitatel'nogo processa pod-gotovki specialistov], 1989. 141 p.
7. Markova A. K. Psychology of teachers' work [Psihologija truda uchitelja]. Education, 1993. 192 p.
8. Thinking of the teacher: Personal mechanisms and the conceptual apparatus / Under the editorship of Y. N. Kulyutkina, G. S. Suchomskoi [Myshlenie uchitelja: Lichnostnye mehanizmy i ponjatijnyj apparat], 1990. 104 p.
9. Mamaeva V. A. Reflection and its role in overcoming the professional difficulties of teachers: the thesis of Candidate of Psychological Sciences: 13.00.01 [Refleksija i ee rol' v preodole-nii professional'nyh zatrudnenij pedagogov: dis. ... kand. psihol. nauk]. Yekaterinburg, 1996. 207 p.
10. Bizyaeva A. A. The question about pedagogical reflection / Problems of humanization of education [K voprosu o pedagogicheskoj refleksii /
Problemy gumanizacii obrazovanija]. Pskov, 1999, pp.45-56.
11. Soboleva M. V. General characteristic of self-discovery. Self-knowledge and its importance in human life. Professional self-knowledge and self-development of psychologist [Obshhaja harak-teristika samopoznanija. Samopoznanie i ego zna-chenie v zhizni cheloveka. Professional'noe samo-poznanie i samorazvitie psihologa] [Web resource]. Access mode: http://www.studfiles.ru/ preview/3821472/ (accessed date: 08/05/2016).
12. Pleskach L. E. Training of teachers for the self-analysis of pedagogical activity as an integral part of the system of corporate management: the author's abstract of the dissertation of the Candidate of Pedagogical Sciences [Obu-chenie uchitelej samoanalizu pedagogicheskoj dejatel'nosti kak sostavnaja chast' sistemy vnu-trishkol'nogo upravlenija: avtoref. dis. kand. hed. nauk], 1983. 19 p.
13. Maloletneva I. V. Criteria for the structuring of reflexive resources in education // Newspaper of the University [Kriterii strukturirovanija refleksivnyh resursov v obuchenii // Vestnik un-iversiteta], 2001, No. 1, pp. 198-202.
14. Kochetov A. I. How to motivate yourself to self-development [Kak zanimat'sja samovospita-niem]. Minsk, 1991. 217 p.
15. Belkin A. S. Success situation. How to create it: Book for teachers [Situacija uspeha. Kak ejo sozdat': Kniga dlja uchitelja]. Education, 1991. 168 p.
16. Ilyasov D. F., Ilyasova O. A. Development of ideas about pedagogical theories and approaches [Razvitie predstavlenij o pedagogi-cheskih teorijah i podhodah k ih proektirovani-ju] Siberian Pedagogical Journal, 2010, No. 1, pp.39-50.
