CC BY
418
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
Салихова Л.Э.
ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК И ИХ ПРИЧИН У БИЛИНГВОВ
Детский возраст - наиболее благоприятное время для усвоения разных языков. По мере взросления, спонтанные, непроизвольные установочные действия ребенка, врожденная способность усвоения языка постепенно теряют силу. Поэтому, именно на начальном этапе обучения языку уделяется самое пристальное внимание, а проблемы формирования и развития правильного русского произношения учащихся-билингвов являются наиболее актуальными.
В связи с этим перед педагогической наукой остро встала проблема пересмотра и качественного преобразования содержания и структуры коррекционно-го процесса, а именно - процесса коррекции речевых ошибок у детей-билингвов на всех ступенях обучения - от начального звена школы до старшего.
В силу объективных причин дети с речевыми нарушениями не могут получать то полноценное образование, которое предлагает им школа. Отклонения в речевом развитии способствуют появлению у учащегося ряда проблем в психологической и учебной областях: сложности коммуникации с окружающими, восприятия учебной информации, формирование неуверенности в своих силах, закрепление дефектов речи.
В устной и письменной речи детей-билингвов встречается много ошибок. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма - все эти ошибки называются речевыми. Они обусловливаются тем, что в сознании билингва взаимодействуют две языковые системы. Особенности и закономерности всех уровней родного языка (фонетического, морфологического, лексического, синтаксического) оказывают влияние на русскую речь билингвов. Это приводит к межъязыковой интерференции на всех уровнях.
Речевые ошибки являются типичными для билингвов (двуязычных). «Проблема речевых ошибок (ошибок в слове и формоупотреблении) оказывается своеобразным «мостиком» между правильностью и целесообразностью речи, поскольку для обнаружения и лингвистически грамотного анализа этих ошибок важен контекст данного слова или синтаксической конструкции, важно понимать и видеть связь структуры и значения, синтаксиса и семантики, видеть соответствие и несоответствие семантики конкретного слова (формы слова) общей
97
коммуникативной направленности текста». [5, с.28].
Основными причинами речевых ошибок является несформированность произносительных, словообразовательных и грамматических норм русского языка.
Анализ речевых ошибок связан с определёнными трудностями. С ними «соотносится целый ряд трудных методических вопросов таких, как вопрос о конструктивной классификации ошибок, об их причинах, о возрастных возможностях речевого контроля, о рациональных путях предупреждения речевых неправильностей и неточностей» [4, с.75].
Проблема классификации речевых ошибок разными методистами решается по-разному. В русском литературном языке существуют языковые нормы на всех уровнях: правила произношения, словоупотребления лексики, фразеологии, морфологии, синтаксиса, а также орфографии, пунктуации и стилистики. В связи с этим выделяют следующие типы речевых ошибок, обусловливаемые нарушением языковых правил:
1) фонетические ошибки; 2) морфологические ошибки (например, большая ножница, суп с мясой); 3)синтаксические ошибки (мешок упала, дикая голубь, купил книга, нет карандаш); 4)лексические ошибки (отец пришел на лошади; я приехал пешком); 5) стилистические ошибки (в комнате было горячо (вместо жарко). [1, с.152].
Классификация речевых ошибок, предложенная Ю.В. Фоменко, охватывает практически все ошибки, которые допускаются учащимися в устной и письменной речи.
Рассмотрим разновидности речевых ошибок и их причины.
1. Фонетические ошибки и их причины.
Произносительные ошибки образуют самую большую группу среди речевых. Поэтому необходимо выявить все виды межъязыковой звуковой интерференции и определить, как и в какой степени они влияют на письменную речь школьников.
Учащиеся под влиянием родного языка различные звуки русского языка заменяют звуками родного языка, восприятие и воспроизведение звуков неродного языка происходит по законам и правилам фонологической системы родного языка учащихся.
Звуковая интерференция затрагивает различные формы отклонений от норм и правил неродного языка, обусловленные взаимодействием в сознании учащихся двух звуковых систем. В этой связи У Вайнрайх выделяет четыре типа звуковой интерференции: 1) недодифференциация, 2) сверхдифференциация, 3) реинтерпретация, 4) субституция [2, с.34].
Такой же классификации придерживается Г.Г Буржунов.
1. Недодифференциация фонем обусловлена неразличением или смешением двух разных фонем русского языка, которые отсутствуют в родном языке учащихся, либо не представлены как смыслоразличительные единицы.
Фонологические признаки фонем русского языка воспринимаются би-
лингвами как избыточные, несмыслоразличительные, что приводит к многочисленным ошибкам в устной и письменной речи.
Билингвы не различают мягкость-твёрдость в различных фонетических позициях и допускают ошибки в письменной речи, например: «голуб» вместо голубь, «ценьтр» вместо центр, «польный» вместо полный, «охрянять» вместо охранять, «ходба» вместо ходьба и др. Причинами указанных ошибок является то, что в родном языке учащихся нет ни твердых, ни мягких согласных. Учащиеся-билингвы не различают ш - щ: «зашита» вместо защита, «помош» вместо помощь, «прошу» вместо прощу, «над кришей» вместо над крышей. Неразличение фонем ш - щ, ведёт к смешению значений слов, например: зашита - защита, смешение - смещение. Большинство указанных ошибок обусловливается также влиянием закона сингармонизма.
Устойчивыми ошибками в письменной и устной речи является неразличение фонем о-у, и-ы в различных фонетических позициях. Это приводит к смыс-лоразличительным ошибкам: сук-сок произносят как сук, дума-дома как дума, тот -тут как тут, роль-руль как руль; били-были как били, мил-мыл как мил, кожаный как кожаний. Указанные виды межъязыковой интерференции обусловливается отсутствием фонем о, щ, ы в родном языке учащихся.
2. Сверхдифференциация фонем «является результатом перенесения фонемных различий родного языка в русский язык». Учащиеся фонологизируют такие признаки родного языка, которые в русском либо отсутствуют, либо являются позиционными.
При сверхдифференциации «одна фонема русского языка (вторичной системы) может быть отождествлена с несколькими фонемами родного языка (первичной системы), когда фонемный «репертуар» родного языка на данном участке фонологической системы шире, чем в неродном (русском) языке ...» [1, с.65].
Указанный вид интерференции в речи учащихся-билингвов встречается редко, как правило, она не так сильно влияет на письменную речь учащихся.
3. При реинтерпретации фонем звуковой интерференции, дифференциальные признаки фонем второго языка реализуются, исходя из правил родного языка. В этом случае учащийся-билингв вместо одного звука русского языка произносит два. М.И. Шурпаева этот вид интерференции объясняет влиянием графики на произношение [6, с.120].
Произношение в свою очередь влияет на правописание. Появляющийся при произношении йотированных гласных русского языка и, я, е, ё, ю звук [й] учащиеся материализуют на письме. Это различие вызыва-ет графическую интерференцию: учащиеся пишут «крайе» вместо крае, «шейю» вместо шею, «бойится» вместо боится, «притайился» вместо притаился, «мойё» вместо моё, «лишенийя» вместо лишения и т.д. Ошибки, обусловливаемые реинтерпретаци-ей фонем, чаще встречаются в устной и письменной речи учащихся начальных и средних классов.
4. Субституция - это такой вид звуковой интерференции, который ведёт к отождествлению фонем русского и родного языков, близких но не тождествен-
ных. Звуковая субституция ведёт к ошибкам и на письме. Наиболее ярко выраженным примером такой ошибки в письменной речи учащихся-билингвов является замена мягкого русского [л'] полумягким [л] во многих дагестанских языках, например: «толко» вместо только, «масо» вместо мясо, «луди» вместо люди, «болница» вместо больница, «картофел» вместо картофель, «судба» вместо судьба и др. В большинстве случаев учащиеся вместо мягких произносят твердые согласные.
Звуковая субституция ведёт к ярко выраженному акценту в русской речи учащихся-билингвов, это отражается и в письменной речи.
Типичными фонетическими ошибками учащихся-билингвов являются сле-дующие:
а) неразличение твёрдых и мягких согласных в разных фонетических позициях, например: «полеть» вместо полет, «понят» вместо понять, «селский» вместо сельский, «тулка» вместо только, «слишат» вместо слышать, «жулюдь» вместо жёлудь и т.п.;
б) смешение звуков [о - у], [и - е], [ё - ю], [ш - щ], [ц - с] и некоторых других в сильной позиции, например: «удбрилась» вместо ударилась, «копли» вместо капли, «середёна» вместо середина, «полут» вместо полёт, «туплый» вместо тёплый, «ешё» вместо ещё, «ожуг» вместо ожог и т.д.;
в) ошибки в употреблении консонантных сочетаний, например: «биргада» вместо бригада «турудится» вместо трудится, «дуругой» вместо другой, «пир-каз» вместо приказ, «середи» вместо среди, «пирсидатель» вместо председатель, «отпуска» вместо отпуск, «капитализма» вместо капитализм и др.
Устойчивыми ошибками является неразличение твёрдых и мягких согласных в различных фонетических позициях. В русском языке мягкие и твёрдые согласные образуют основу фонологической системы русского языка и являются вполне самостоятельными фонемами (рад - ряд, ток - тек, лук - люк, угол-уголь), как отмечалось в родном языке учащихся нет ни твердых, ни мягких согласных. Они в дагестанских языках никакие по данному дифференциалу, поэтому не имеют фонологического значения.
Устойчивость ошибок в смешении твёрдых и мягких согласных зависит от фонетической позиции их функционирования.
Дети часто нарушают акцентные нормы, что приводит к ошибкам в письменной речи: под влиянием родного языка ударение переносят на последний слог. В.А. Ичалова объясняет ошибочное произношение ударного слога учащимися слабой центрированностью ударного гласного в родных языках. «Слабая центрированность в произношении ударных гласных в русском слове ведёт к ошибкам в произношении безударных гласных» [3, с.93].
Нарушение норм произношения ударных и безударных гласных ведёт к фонетическим ошибкам в письменной речи.
Основной причиной фонетических ошибок является межъязыковая звуковая интерференция. Учащиеся не дифференцируют звуки русского языка, так как не осознают их смыслоразличительную функцию, так как не выработаны
навыки произношения. «Учащиеся на слух не различают разные звуки, следовательно, ошибки в письменной речи являются следствием неумения дифференцированно воспринимать и произносить звуки русского языка»
2. К морфологическим ошибкам относятся нарушения норм образования форм слов.
Большинство морфологических ошибок допускается в образовании форм числа и падежа имён существительных, например:
а) нарушение норм образования форм именительного падежа единственного и множественного числа: «ночьи» вместо ночи, «береги» вместо берега и т.д.;
б) нарушение норм в употреблении существительных в косвенных падежах: «под деревой» вместо под деревом, «по улицем» вместо по улице, «резать ножницей» вместо резать ножницами.
Встречаются ошибки связанные с неразличением парадигм в склонениях. Учащиеся-билингвы не различают типы склонения существительных, их грам-ма-тические парадигмы, не характерные для родного языка. Дети знакомы с вариантными окончаниями (-ы/-и, -а/-я) именительного падежа множественного числа существительных мужского рода II склонения (по школьной грамматике), но дифференцированный навык их образования не сформирован. Отдельные ошибки в образовании падежных форм обусловливаются внутриязыковой интерференцией: «за сеной» вместо за сеном, «другов» вместо друзей и др.
Встречаются ошибки и в образовании грамматических форм и от других частей речи, например: «старающий» вместо старающийся, «танцывают» вместо танцуют, «вставаю» вместо встаю, «командовает» вместо командует, «беречи» вместо беречь, «проверивает» вместо проверяет и др. Морфологические ошибки не поддаются определённой классификации. Они обусловливаются межъязыковой и внутриязыковой интерференцией.
3. К синтаксическим ошибкам относятся нарушения норм согласования и управления слов.
Ссылаясь на то, что основной формой выражения согласования в русском языке является формально-грамматическая связь, Г.Г. Буржунов пишет: «Иногда возникают противоречия между формально-грамматической и смысловой связью. В таких случаях разные способы согласования сказуемого с подлежащим и определения с определяемым словом приводят к образованию синонимических конструкций и возникают трудности в выборе тех или иных форм согласования. Кроме того, следует иметь в виду значительные затруднения, связанные с употреблением некоторых форм согласования».
В нарушении форм согласования сказуемого с подлежащим выявлены следующие случаи:
а) отсутствие согласования в числе, например: «всё притаились» вместо всё притаилось, «лежали слой листьев» вместо лежал слой листьев, «девушки скрылось» вместо девушки скрылись, «виднелся незнакомые животные» вместо виднелись незнакомые животные, «олени очень доброе животные» вместо олени очень добрые животные и т.д.;
б) нарушение норм согласования в роде, например: «ласточка пролетел» вместо ласточка пролетела, «было видно гора» вместо была видна гора и т.д.
Много ошибок допускают в согласовании сказуемого с подлежащим выраженным вещественными («рассыпались зерно» вместо рассыпа-лось зерно) и собирательными («пожелтели листва» вместо пожелтела листва) существительными. Эти группы существительных дети воспринимают как множество однородных предметов, поэтому сказуемое при подлежащем, выраженном собирательными или вещественными существительными, ставят во множественном числе. Иногда наблюдаются случаи ложной аналогии («листва падают» вместо листва падает, «стража охраняют дом» вместо стража охраняет дом).
Основной причиной ошибок в согласовании в роде следует считать отсутствие родовых различий в родных языках, а также сложность самой категории рода в русском языке. Учащиеся не согласуют сказуемое с подлежащим, выраженным различными частями речи, например: «дождь надвигалось» вместо дождь надвигался, «группа узнало» вместо группа узнала, «остался одна» вместо осталась одна, «облако покрыла небо» вместо облако покрыло небо, «гвоздь упала» вместо гвоздь упал, «большой площадь» вместо большая площадь. Такие ошибки, на наш взгляд, обусловливаются тем, что учащимися практически не усвоена категория рода и, как последствие этого, не выработан навык согласования сказуемого с подлежащим в роде.
Среди нарушений норм согласования определения с определяемым словом можно выделить следующие:
а) ошибки в числе: «высокие здание» вместо высокое здание, «точное сведения» вместо точные сведения, «голый деревья» вместо голые деревья, «отцовское снаряжения» вместо отцовское снаряжение;
б) ошибки в роде: «огромная камень» вместо огромный камень, « в новом рубашке» вместо в новой рубашке, «с высоким крышей» вместо с высокой крышей.
в) ошибки в падеже: «на левой край» вместо на левый край, «с толстым портфеля» вместо с толстым портфелем, «запорошенным снега» вместо запорошенным снегом, «от ночного туман» вместо от ночного тумана.
Причиной указанных ошибок является межъязыковая интерференция. Для дагестанских языков не характерно согласование в роде, числе и падеже. Нарушения норм управления образуют особую группу. Управление является признаком отдельного слова и связано с явлением лексико-грамматического характера, поэтому нет каких-либо правил, которые можно было рекомендовать учащимся национальной школы. Особенно это касается глаголов.
Наиболее распространёнными являются случаи, когда:
1) зависимое слово в словосочетании употреблено не в том падеже, которым управляет стержневое слово: «не видел друг» вместо не видел друга, «увидел вода» вместо увидел воду, «улетают в тёплых краях» вместо улетают в тёплые края, «вышел из комната» вместо вышел из комнаты и т. п.;
2) пропуск предлога: «пришёл ... другу», «поехали ... город», «пили воду ...
родника» и т.д.;
3)ошибки в выборе предлогов: «мы в классом», «пошли на поход», «пограничники шли на сторону границы» и т.д.
К синтаксическим ошибкам относятся следующие нарушения: повторение одинаковых слов и выражений ( «в лесу собрали лесные орешки»), нарушение порядка слов («ребята старикам помогали») и др. Они обусловливаются отсутствием навыков русской связной речи и межъязыковой интерференцией.
4. Лексические ошибки - это употребление слов не в том значении, которые характерны для них, использование одного слова вместо другого, употребление лишних слов и некоторые другие.
Обычно лексические ошибки встречаются в творческих письменных работах (изложениях, сочинениях). Они связаны с заменой лексической единицы словом, близким к нему по звучанию. Причина - незнание значений слов и бедность словаря учащихся. Так, учащиеся допускают в диктантах следующие ошибки: «давала чёткие расположения» вместо распоряжения, «от белых столов» вместо от белых стволов, «предложение» вместо предположение и др.
Ошибки, допускаемые в творческих письменных работах, разнообразны:
1) неправильное употребление видовременных форм глагола: «Сегодня я поздно вставал», «Я буду рассказать», «Сегодня буду решить задачу» и т.д.;
2) ошибки в употреблении возвратных и невозвратных глаголов: «рабочие спрашивались», «Дети там игрались», «Это произошлося осенью», «Машина поднимала в гору», «Часто дуются холодные ветры» и т.д.;
Встречаются и нарушения лексико-грамматических норм, например: «Я стираю руки» вместо я мою руки, «я приехал пешком» вместо я пришел пешком, «Там вылезал из сугробов лесной человек» вместо вылез, «Весь вечер мы поймали рыбу» вместо ловили и т.д.
Отдельные ошибки обусловливаются лексической интерференцией. Среди них можно выделить следующие:
1) соответствие двум или более словам русского языка одного слова родного языка: «Книга стоит на столе», «Тетрадь поставил на стол»; «Стакан положил на стол», «Я мою бельё», «Перед обедом нужно стирать руки».
2) ошибки в сочетании лексических единиц: «сильно приходил», «очень работаю», «дружественный мальчик».
Большинство речевых ошибок обусловлено межъязыковой интерференцией на всех уровнях. [1, с.66].
Рассмотрим основные методы и методические приёмы обучения русскому правописанию, которые дают возможность корректировать речевые ошибки у детей-билингвов.
Выбор методов обучения должен быть подчинён закономерностям и вытекающим из них принципам обучения, что предполагает направленность методов на комплексное решение задач образования, воспитания и развития; научность применяемых методов, их доступность для учащихся, на обеспечение прочности знаний, умений, навыков и др.
Эффективная коррекция речевых ошибок на начальном этапе обучения детей-билингвов возможна, если применять следующие методы и приёмы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский, приём сопоставления, теоретико-практический метод.
В национальной школе широко используется объяснительно-иллюстративный метод на уроках обучения русской орфографии. Этот метод предполагает передачу учащимся готовой информации и характеризуется следующими приёмами: сообщение (или слово) учителя, формулировка орфографического правила учителем, получение готовых знаний из учебника или через наглядные пособия (схемы, таблицы, кодоскоп и др.), образец анализа примера учителем, сопоставление фактов правописания русского и родного языков с указанием на сходства (полные и частичные) и различия и т.д.
Репродуктивный метод обучения предполагает передачу учителем и запоминание учениками учебной информации с целью формирования знаний, умений и навыков русского правописания. Данный метод включает в себя такие приёмы, как: рассказ, лекция, беседа, объяснение учителем задания, инструктирование, разбор примеров, выполнение разнообразных тренировочных упражнений и т.д.
В национальной школе метод проблемного изложения материала получил достаточно много сторонников среди учителей русского языка. Дело в том, что использование этого метода на уроках орфографии способствует лучшему запоминанию изучаемого материала, а также обеспечивает развитие и активизацию мыслительных способностей, познавательной деятельности учащихся. Метод проблемного изложения характеризуется следующими приёмами: создание проблемных ситуаций, решение различных орфографических задач, вопросно-ответная беседа, логические рассуждения учащихся, сравнение и сопоставление фактов русского и родного языков, формулирование и доказательство новых выводов, и т.д.
Основным составляющим понятием в проблемном обучении является создание проблемной ситуации.
Так, например, при изучении темы «Гласные в суффиксах существительных -ек и -ик» проблемную ситуацию создавали следующим образом: учитель выписывает на доске в 2 столбца существительные с пропущенными гласными в суффиксах и предлагает учащимся определить, в каких случаях в суффиксе пишется гласная е, а в каких и.
сыноч... к мяч... к
звоноч...к кирпич... к
замоч... к карандаш... к
ореш...к самолёт. ..к
В ходе беседы возникают противоречивые ответы, и у школьников вполне естественно возникает желание узнать правило правописания гласных в суффиксах существительных -ек и -ик.
Используется также частично-поисковый, или эвристический метод, кото-
рый характеризуется системой методических приёмов, направленных на организацию самостоятельного поиска учащимися новой учебной информации. Этому методу на уроках обучения русской орфографии соответствуют следующие приёмы: эвристическая вопросно-ответная беседа, решение различных познавательных задач, самостоятельный анализ лингвистического текста, составление алгоритма правила, выделение в словах орфограмм и их группировка, самостоятельные выводы учащихся на основе анализа материала для наблюдения, сопоставление явлений русского и родного языков, сравнение отдельных фактов и правил в контактирующих языках, формулирование обобщений после изучения ряда правил, выявление основных принципов правописания в контактирующих языках и др.
Поисково-исследовательский метод обучения развивает и совершенствует опыт поисковой, творческой деятельности учащихся, формирует навыки самостоятельного овладения правописными знаниями и умениями, а также учит использовать известные знания для получения новой информации. Для этого метода характерны приёмы: наблюдение и самостоятельное изучение явлений русской орфографии, сопоставление их с фактами родного языка; постановка и решение проблемных задач, творческих заданий; выяснение места орфографического факта в общей системе правописания и его связи с другими явлениями; формулирование и доказательство выводов, гипотез; классификация анализируемых явлений и др. [4, с.426].
На уроках обучения орфографии применяются и предметные приёмы, специфичные для данного учебного курса. К ним, в частности, могут быть отнесены следующие приёмы: послоговое орфографическое проговаривание, подбор однокоренных слов, многократная запись слова, составление и заполнение орфографических таблиц, вставка пропущенных орфограмм, словарно-орфографиче-ская работа, группировка слов по указываемому орфографическому основанию и т.д.
В национальной школе особую значимость приобретает приём сопоставления фактов русского и родного языков. Необходимо сопоставлять факты и явления контакти-рующих языков, которые могут вызвать межъязыковую интерференцию в области правописания.
При обучении орфографии необходимо учитывать то, что в русском и родном языках есть орфографические явления, которые:
а) совпадают в обоих языках (правила употребления прописной буквы, переноса слов с одной строки на другую); б) характерны для обоих языков, но имеют свои специфические особенности (правила правописания сложных существительных); в) присущи только русскому языку (правила правописания безударных гласных, употребление разделительных ъ и ь знаков, правописание глухих и звонких согласных и др.).
Большое место в обучении орфографии занимает теоретико-практический метод, который предусматривает правильное и разумное соотношение теории (орфографических правил) и практики (разнообразных упражнений). В усло-
виях отсутствия русской речевой практики необходимо развивать у учащихся языковое чутьё, умение пользоваться полученными теоретическими сведениями в области правописания на практике, при выполнении тренировочных упражнений. Для формирования умения писать слова на изученные правила используются специальные орфографические упражнения (списывание и диктанты) и неспециальные (творческие и свободные диктанты, изложения, сочинения). [7, с.66].
Для коррекции речевых ошибок (устной речи) у билингвов, необходимо: обогащать словарный запас, изучить правила постановки русского ударения, уметь правильно произносить звуки русского языка, составлять небольшие рассказы и др.
Таким образом создание педагогических условий, а также применение основных методов и приёмов обучения, позволит эффективно корректировать недостатки речи детей-билингвов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в дагестанской национальной школе. - Махачкала, 2005 -307с.
2. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. // Новое в лингвистике. - Т.6, 1972.-С. 32-36.
3. Ичалова В.А. Обучение русскому произношению учащихся 4-х классов национальной школы Дагестана. - Махачкала: Дагучпедгиз, 1980. - 104 с.
4. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах (5-е изд.) : учеб. пособие - М., 2008.
5. Мурашов А.А Психологические предпосылки речевых ошибок.// Рус. яз. в нац. шк. - 2006. - №6. - С.72-76.
6. Онипенко Н.К. К вопросу о школьной классификации ошибок.// Рус. яз. в шк. - 1987. -№6. - С. 28-31.
7. Шайкевич А.Я. Введение в лингвистику : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений - М., 2005.
8. Шурпаева М.И. Лингвистические основы обучения русскому произношению учащихся-дагестанцев на продвинутом этапе. - Махачкала: Дагучпедгиз, 1980. - 137 с.
