CC BY
19Методическая работа обеспечит совершенствование профессиональных компетенций педагога средствами мастер-классов, семинаров, тренингов, кейс-технологий и самообразования.
Выводы. Таким образом, анализируя профильную подготовку педагогов к реализации задач литературного образования в детском саду, мы пришли к следующим выводам:
- профессиональная компетенция представляет собой способности и умения эффективно действовать в рамках своей профессии и квалификации и отражает структуру профессиональной деятельности педагога, охватывая общепедагогические и трудовые функции, а также и образовательное, учебно-методическое, социально -педагогическое направления;
- профессионализм и компетентность рассматриваются как неразрывно взаимосвязанные характеристики педагога как личности и профессионала;
- литературное образование дошкольников в детском саду предполагает наличие профессиональной компетенции в данной области у воспитателя. Педагог должен владеть системой знаний и умений для реализации целей и задач литературного образования дошкольников. С целью повышения эффективности данной работы необходимо оказание методической поддержки со стороны методической службы в детском саду;
- методическая деятельность занимает особое место в системе дошкольного образования, так как способствует развитию личности педагогов, их творческого потенциала. Реализацию задач обеспечивает многообразие форм и методов работы с педагогическим коллективом. Главная цель сегодня -усовершенствовать индивидуальную работу с педагогом, ориентируясь на педагогический уровень воспитателя.
Методическая работа обеспечит совершенствование профессиональных компетенций педагога в области литературного образования дошкольников средствами мастер-классов, семинаров, тренингов, кейс-технологий и самообразования.
Литература:
1. Белая К.Ю. Использование современных информационных технологий в ДОУ и роль воспитателя в освоении детьми начальной компьютерной грамотности // Современное дошкольное образование. № 4. 2011.
2. Belinova N.V., Bicheva I.B., Krasilnikova L.V., Khanova T.G., Hizhnaya A.V. THE ROLE OF MANAGERIAL COMPETENCE OF AN EXECUTIVE IN IMPROVING THE QUALITY OF PRE-SCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION // Lecture Notes in Networks and Systems. 2020. Т. 91. С. 422-429.
3. Бичева И.Б. РАЗВИТИЕ КРИТИЧНОСТИ КАК ВАЖНОГО КАЧЕСТВА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Перспективы науки и образования. 2017. № 4 (28). С. 28-32.
4. Бичева И.Б., Казначеева С.Н. Развитие правовой компетенции педагога дошкольного образования // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8, №4. С. 1.
5. Бичева И.Б., Мелентович А.В. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. 2018. № 4 (28). С. 267-279.
6. Бичева И.Б., Хижная А.В., Емелина А.В., Баскакова Н.В. КЕЙС-ЗАДАЧА КАК ИННОВАЦИОННЫЙ СПОСОБ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56-8. С. 35-41.
7. Илалтдинова Е.Ю., Оладышкина А.А. «Это лучший педагог во всем мире!»: влияние школьного учителя на профессиональное самоопределение будущих учителей // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8, №3. С. 3.
8. Рякушина А.М., Ханова Т.Г. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ КАК БАЗОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПЕДАГОГА ДОУ // Народная культура в системе современного образования: проблемы, опыт, перспективы. Сборник статей участников Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 2019. С. 157-162.
9. Ханова Т.Г., Гузь А.А. РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 58-2. С. 266-269.
Педагогика
УДК 373.1
старший преподаватель кафедры «Основы архитектурного проектирования» Берсенева Марина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пензенский государственный университет архитектуры и строительства» (г. Пенза)
ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО АРХИТЕКТОРА
Аннотация. Технология критического мышления более других способна удовлетворить потребности, возникающие у педагогов и обучающихся в условиях компетентностного подхода, так как главной ее целью является развитие мыслительных навыков и умений обучающихся в образовательном процессе, необходимых не только во время обучения или в профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни. Особенно это актуально в столь нестабильной экономической и политической обстановке в стране и мире как в настоящее время, когда необходимо быстро, иногда даже кардинально перестроить свою работу под сложившиеся обстоятельства. Особенностью образовательного процесса в профессиональных образовательных организациях является не только компетентностный подход к обучению, но и модульный подход, осуществляемый через профессиональные модули.
Ключевые слова: критическое мышление, уровни сформированности, профессиональный модуль, подготовка специалиста.
Annotation. Critical thinking technology is more capable of meeting the needs of teachers and students in a competent approach, since its main goal is to develop the thinking skills and skills of students in the educational
process, necessary not only during training or in professional activities, but also in everyday life. This is especially true in such an unstable economic and political environment in the country and the world as at present, when it is necessary to quickly, sometimes even radically restructure its work to the circumstances. The peculiarity of the educational process in professional educational organizations is not only a competent approach to training, but also a modular approach implemented through professional modules.
Keywords: critical thinking, levels of formation, professional module, specialist training.
Введение. Создателями технологии развития критического мышления через чтение и письмо (далее -ТРКМЧП) выступали Ч. Темпл, Дж. Стил и К. Мередитв Международной ассоциации чтения университета Северной Айовы и колледжах Хобарда и У. Смита. Сущность технологии заключается в применении методических приемов, используемых в разных дисциплинарных областях, видах заданий. ТРКМЧП состоит из 3 стадий: вызов, осмысление и рефлексия. В некоторых случаях, после успешно пройденного этапа вызова, активность обучающихся на этапе осмысления уменьшается, что может быть связано со следующим [6, 11, 15, 17, 19]:
1. Отобранная информация по новой теме не отвечает требованиям обучающихся в силу сложности или отсутствия ответов на поставленные на этапе вызова вопросы. Поэтому проще всего организовать изучение новой темы в виде лекции. Однако, восприятие лекции обучающимися имеет свои психологические особенности, поэтому в процессе выдачи лекционного материала необходимо прибегать к специальным приемам, позволяющим активизировать внимание и стимулировать критическое осмысление информации. В тоже время отмечается, что чтение в отличие от слушания больше стимулирует процесс критического осмысления, потому что каждый обучающийся работает индивидуально и со своей скоростью восприятия новой информации. В процессе чтения обучающийся может повторно прочесть, то, что он не понял, отметить для себя наиболее важные тезисы и обратиться к дополнительным источникам литературы.
2. Преподаватель не использует приемы технологии развития критического мышления активизации мыслительной деятельности обучающегося. Роль преподавателя на данном этапе заключается в следующем:
• Педагог может выступать источником новой информации, которую необходимо излагать ясно и интересным способом.
• В случае, если обучающиеся работают с текстом самостоятельно, педагогу необходимо наблюдать за активностью и внимательностью обучающихся.
• В процессе работы обучающихся с текстом педагог должен предложить разные приемы, способствующие вдумчивому чтению и размышлению.
На данном этапе преподаватель должен выделить достаточное количество времени для работы над материалом, так как каждый обучающийся индивидуален и если одному достаточно 30 минут для прочтения и осмысления, то другому необходимо 45 минут. Фактор времени необходимо учитывать при применении обучающимися любого приема технологии развития критического мышления.
Изложение основного материала статьи. В рамках ТРКМЧП предусмотрено обширное разнообразие приемов и стратегий проведения занятий. В качестве основных приемов развития критического мышления можно выделить [1, 4, 7, 10, 13]:
1. Кластер («гроздь») заключается в определении смысловых элементов текста и их изображении в графическом виде грозди. Кластеры могут использовать как на этапах вызова и рефлексии, так и в качестве стратегии на протяжении всего занятия. На этапе вызова кластеры позволяют систематизировать информацию, полученную обучающимися ранее до ознакомления с предлагаемым преподавателем текстом. На этапе рефлексии могут исправляться кластеры, заполненные на первом этапе в соответствии с полученной информацией. Кроме того, при заполнении кластеров на данном этапе устанавливаются причинно-следственные связи между полученными «гроздями». Данный прием направлен на систематизацию полученной информации для дальнейшего графического оформления, что способствует упрощению запоминания обучающимися материала. При использовании кластеров обучающиеся получают большее количество информации, чем при проведении обычной письменной работы [2].
В процессе применения кластеров необходимо соблюдать следующие условия: сначала нужно определить применим этот прием к предлагаемому тексту, т.е. насколько текст можно адаптировать к нему; в случаях, когда обучающиеся сомневаются в определении основных элементов, необходимо оказывать им помощь через наводящие вопросы или ключевые слова или фразы; для того, чтобы обучающиеся не боялись демонстрировать свои кластеры, необходимо сначала представить им свои «грозди»; определяются и объясняются причинно-следственные взаимосвязи между «веточками» и «гроздями» [9].
2. Прием «ИНСЕРТ» заключается в маркировке текста определенными знаками в процессе его прочтения. Аббревиатура «ИНСЕРТ» расшифровывается как интерактивная размечающая система для эффективного чтения и размышления. Авторами приема предложены следующие значки для маркировки в тексте: «V» - уже знал; «+» - новое; «-» - думал иначе; «?» - не понял, есть вопросы. Вышеперечисленные значки по усмотрению преподавателя могут быть изменены, но при условии, что будут сохраняться четкие критерии пометки текста. Таким образом, в процессе ознакомления с материалом, обучающимся необходимо расставлять значки на полях, а затем они должны разбить по таблице выделенные в тексте тезисы, в соответствии со значками [18].
3. Прием «Таблицы вопросов» имеет большое значение в технологии развития критического мышления, так как с его помощью у обучающихся формируется умение работать с вопросами. В традиционном виде обучение строится на основе готовой информации, преподносимой обучающимся как данность, в то время как технология развития критического мышления предполагает использование вопросов для стимулирования обучающихся к самостоятельному размышлению. Так, например, на этапе вызова задаются вопросы, на которые обучающиеся хотят получить ответ при изучении темы, перед анализом полученного материала. На втором этапе осмысления содержания определяются и фиксируются вопросы, возникающие при изучении информации. На последнем этапе рефлексии таблица необходима для демонстрации обучающимися понимания полученной информации [3].
4. Эссе. На этапе рефлексии в зависимости от преподаваемой дисциплины и темы занятия возможно использование такого приема, как эссе. Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более объемные эссе. 5-минутное эссе - это письменное задание, используемое для подведения итогов и систематизации знаний, полученных в ходе изучения новой темы, в течении 5 минут. Такого рода эссе может
быть предложено в двух направлениях. Во-первых, обучающиеся могут написать эссе о том, что они узнали интересного и нового по изученному материалу. Во-вторых, обучающиеся могут написать эссе о том, что они не узнали в процессе изучения нового материала, но хотели бы узнать. 10-минутное эссе - это письменное задание, предлагаемое обучающимся после ознакомления с новой темой и ее обсуждения, написанное в течение 10 минут в свободном изложении. В процессе написания такого вида эссе необходимо придерживаться основного правила, состоящего в том, что обучающийся в процессе написания не должен останавливаться, перечитывать и исправлять написанный им текст. В случае возникновения трудностей при написании работы можно только письменно прокомментировать суть проблемы и продолжить работу. Написанное эссе по теме может стать частью итогового эссе [5].
5. Прием «Ключевые термины». Суть данного приема заключается в том, что преподавателем выбирается из текста 4-5 ключевых слов, которые фиксируются на доске, либо заранее подготовленном слайде. Далее возможны два варианта использования данного приема: 1 вариант - обучающиеся разбиваются по парам. Затем им предоставляется 5 минут для того, чтобы с помощью метода мозгового штурма каждая пара определилась трактованием указанных терминов и предположила в каком контексте они будут использованы; 2 вариант - обучающиеся в групповой или индивидуальной форме, используя выбранные ключевые слова, составляют и записывают свое видение контекста их применения. В процессе ознакомления с подготовленной преподавателем информацией, обучающиеся сравнивают ее с предложенным ими контекстом. Данный прием чаще всего используется на этапе вызова, но к нему можно вернуться и на этапе рефлексии, для того, чтобы обсудить полученные совпадения и разногласия. В процессе применения этого приема у обучающихся развивается воображение, фантазия, что в свою очередь способствует активизации внимания при работе с материалом, предлагаемым преподавателем. Данный прием можно использовать в любой дисциплинарной области [8].
6. Прием «Перепутанные логические цепочки» может использоваться также в двух вариантах. Первый вариант основан модифицированном приеме «Ключевые термины». Отличием является то, что ключевые слова фиксируются на доске или слайде в нелогичной последовательности, т.е. их перепутывают между собой. После ознакомления с предоставляемой информацией и ее анализа, в процессе этапа рефлексии, обучающиеся должны воссоздать логическую цепочку слов. Второй вариант применяется при условии, что текст содержит информацию, соответствующую выполняемым действиям. Суть этого варианта приема заключается в том, что преподаватель выписывает на разные листы 5-6 событий из текста. События должны носить либо историко-хронологический, либо естественно-научный характер. Эти события демонстрируются обучающимся в перепутанной логической последовательности. Затем обучающиеся должны определить правильную хронологическую или причинно-следственную последовательность. После того, как обучающиеся выслушали и обсудили все мнения, им необходимо прийти к общему мнению, которое в дальнейшем сравнивается с исходным материалом. В конечном итоге обучающиеся самостоятельно определяют насколько верны их предположения. Данный прием помогает развить у обучающихся внимание и логическое мышление [12].
7. Прием «Продвинутая лекция» заключается в том, что лекция проводится с использованием активной учебной модели вызов - осмысление - рефлексия. Т.е., основная задача преподавателя изменить традиционную форму лекции таким образом, чтобы привлечь обучающихся к активному слушанию и критическому мышлению. Для достижения данного результата преподаватель в ходе лекции может использовать и другие приемы технологии развития критического мышления. Содержание приема продвинутой лекции может варьироваться в зависимости от изучаемой темы или дисциплины. Один из возможных вариантов «Продвинутой лекции» включает в себя следующий алгоритм [14]:
1. Этап вызова включает в себя подготовительную деятельность. Затем представляется тема занятия, ставится проблемный вопрос по содержанию лекции. После этого происходит работа в парах, включающая в себя обсуждение и фиксирование появившихся мнений по проблеме, информационный прогноз, подготовку выступлений от пар, демонстрация предложенных обучающимися идей.
2. В процессе лекции один обучающийся в каждой паре кратко записывает новую информацию по рассматриваемой теме, в тоже время второй обучающийся, из этой же пары, отмечает в зафиксированных ранее идеях совпадения и отличияс лекционным материалом.
3. На следующем этапе осмысления преподаватель дает первую половину лекции.
4. После выдачи материала происходит рефлексия в виде предварительного подведения итогов с использованием индивидуального или группового задания, в процессе котороговыделяются и обсуждаются проблемы, формулируются и презентуются общие ответы от групп.
5. После анализа первой части лекции проводится повторный вызов, касающийся второй половины лекции, по аналогии с первоначальным вызовом.
6. Далее проводится осмысление на основании второй части лекции.
7. Последующая рефлексия проводится исключительно по второй половине лекции.
8. В завершении занятия проводится последняя итоговая рефлексия в форме 10-минутного эссе.
Содержание приема продвинутой лекции может варьироваться в зависимости от изучаемой темы или
дисциплины.
Представляется интересным развитие критического мышления у студентов через медиаобразование. В рамках медиаобразования критическое мышление можно развивать, используя на занятиях медиаобъекты, к которым относятся и видеоматериалы в том числе. Видеоматериалы могут быть взяты из различных источников: новости, тематические передачи, фильмы, мультфильмы, самостоятельное производство. В новостях постоянно приводят статистику, последние данные о сложившейся в регионе, стране и мире обстановке. В зависимости от преподаваемой дисциплины каждый преподаватель может найти необходимую информацию по теме. Как показывает практика студентам интереснее слушать на занятиях не преподавателя, а диктора на экране.
Очень часто в фильмах хорошо показана работа какого-то специалиста. Такой опыт полезно увидеть в условиях модульной системы обучения. С помощью фильмов студенты могут познакомиться с деятельностью специалистов их профессий в разных странах, сравнить их и проанализировать.
На основе анализа различных определений понятия «критическое мышление», можно сделать вывод о том, что критическое мышление является контролируемым, самостоятельным, аргументированным, целенаправленным, рефлексивным, практически ориентированным. В связи с этим для развития
критического мышления крайне важно использовать кейсы, проблемные ситуации, в процессе работы, с которыми обучающиеся анализируют и синтезируют полученную информацию, принимают решения и их аргументируют.
Кейсы могут составляться по двум принципам: имитационное моделирование, в процессе которого разрабатывается конкретный пример, связанный с профессиональной деятельностью обучающихся; готовые материалы, описывающие ситуацию из реальной профессиональной деятельности. Метод кейсов опирается на следующие принципы: индивидуальный подход к каждому студенту, который в процессе обсуждения и размышления будет использовать собственные возможности; вариативность, т.е. разнообразие предлагаемых материалов и способових обработки; в процессе работы с кейсами внимание студентов сфокусировано на поиске информации, необходимой для решения проблемы или ответа на вопросы; обучающиеся вовлечены в решение «реальных» проблем, что в дальнейшем им пригодится в профессиональной деятельности; самоменеджмент, т.е. умение работать с информацией; проблемности, проявляющейся в опоре на конкретные проблемы возникающие в реальной практике жизни, науки, образования, бизнеса [16].
Выводы. Функции кейсов совпадают с их типологией, к которым относятся аналитическая, тренировочная, обучающая, исследовательская, систематизирующая, прогностическая. Для эффективного применения метода кейсов должны выполняться следующие условия: наличие у обучающихся базового уровня теоретических знаний по теме; наличие у обучающихся опыта участия в дискуссиях; самостоятельная подготовка обучающихся к анализу и обсуждению кейса; наличие определенного регламента обсуждения (время, последовательность).
Различают следующие разновидности кейсов: вертикальный кейс - это кейс, в котором представлен один сюжет, но задания, которые задания которые необходимо выполнить относятся к разным темам; горизонтальный кейс - кейс, в котором описан общий сюжет, касающийся разных предметов, задания в данном случае выполняются по разным предметам.
В зависимости от проблемной ситуации кейс может быть построен разными способами: ситуация представляется в виде новой и сложной информации для обучающихся. Данный способ предполагает в процессе работы студентов над кейсом с целью привлечения внимания к новым объектам или их свойствам; ситуация рассматривается с точки зрения противоречивой информации, разных взглядов на один и тот же вопрос; проблемность ситуации формируется на основе неполного представления содержания. Сложность данной ситуации варьируется в зависимости от того, указано в условии, что данное содержание полно или обучающийся должен самостоятельно это определить и найти материал; составление ситуаций, в которых определенная информация отсутствует, не указаны субъекты или объекты данной ситуации, но даны их характеристики, условия и т.п. или наоборот, дан сам объект, но не указаны его характеристики, условия, функции и т.п.
Технология кейс^^у ориентирована на развитие профессиональных компетенций студентов и может применяться в образовательном процессе при изучении профессиональных модулей. Использование медиаобъектов с целью развития критического мышления у обучающихся, также как ТРКМЧП может применяться как в школах, так и в образовательных организациях СПО и ВПО в процессе преподавания обще-гуманитарного и социально-экономического, математического и общего естественнонаучного, профессионального циклов.
Литература:
1. Samokhin I.S., Mohammad Anwar M.S., Bedenko N.N., Karavanova L.Z., Tsibizova T.Y., Sergeeva M.G.
"Educational company" (technology): peculiarities of its implementation in the system of professional
education//Espacios. 2018. Т. 39. № 2. С. 24.
2. Samokhin I.S., Sergeeva M.G., Tabuyeva E.V., Stanchulyak T.G., Kolesina E.G. assessment of student's
potential based on the data concerning productivity and psychological comfort of education//Espacios. 2018. T. 39. № 2. C. 22.
3. Sinelnikov I.Yu., Sukhodimtseva A.P. , Sergeeva M.G. Metasubject abilities development in upper
secondary school students as a pedagogical problem // В сборнике: The European Proceedings of Social &
Behavioural Sciences (EpSBS). 2017. С. 531-539.
4. Sokolova N.L., Tabueva E.V., Ippolitova N.V., Ilyinskaya I.P., Bakhtigulova L.B., Sergeeva M.G.
Psychological and pedagogical support for the social worker's professional development // Espacios. 2018.
Т. 39. № 2. С. 26.
5. Solovyeva A.V., Petrova L.A., Kunytsina M.L., Andryushchenko I.S., Ippolitova N.V., Sergeeva M.G.
Verification of management support of the professional and educational trajectory of students in the sociocultural educational environment of the university // Espacios. 2018. Т. 39. № 2. С. 23.
6. Sukhodimtseva A.P., Sergeeva M.G., Donskaya M.V., Kupriyanova M.E., Tomashevich S.B. Metadisciplinarity in education: solving actual problems // Espacios. 2018. Т. 39. № 2. С. 27.
7. Tabuyeva E.V., Komarovskaya E.P., Bakhtigulova L.B., Kalashnikov P.F., Galyuk A.D., Sergeeva M.G. "Educational company": peculiarities of the technology's implementation at different educational levels when forming the economic competencies of future specialists // Espacios. 2018. Т. 39. № 2. С. 25.
8. Tatarinceva A.M., Sergeeva M.G., Dmitrichenkova S.V., Chauzova V.A., Andryushchenko I.S., Shaleeva E.F. Lifelong learning of gifted and talented students // Espacios. 2018. Т. 39. № 2. С. 29.
9. Tatarinceva A.M., Sokolova N.L., Mrachenko E.A., Sergeeva M.G., Samokhin I.S. Factors determining individual success in life-long learning // Espacios. 2018. Т. 39. № 2. С. 28.
10. Tatarinceva A.M., Sokolova N.L., Sergeeva M.G., Samokhin I.S., Bedenko N.N. The influence of a psychological and a cognitive component of a student's thinking style on his/her success in lifelong learning // Espacios. 2018. Т. 39. № 2. С. 30.
11. Wang S., Gorbunova N.V., Masalimova A.R., Birova J., Sergeeva M.G. Formation of academic mobility of future foreign language teachers by means of media education technologies // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2018. Т. 14. № 3. С. 959-976.
12. Беденко Н.Н., Сергеева М.Г. Управление услугами высшего экономического образования: Монография. - Курск, 2014. - 400 с.
13. Косырев В.П., Сергеева М.Г. «Человеческий капитал» как ключевая категория анализа взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг // Вестник ФГОУ ВПО «Московский
государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»: Теория и методика профессионального образования. М., 2007. № 4 (24). С. 18-21.
14. Ломакина Т.Ю., Сергеева М.Г. Модель формирования педагогического мастерства преподавателя при подготовке практикоориентированных специалистов // Научные исследования в образовании. 2008. № 5. С. 39-40.
15. Сергеев А.А., Сергеева М.Г. Формирование и развитие педагогического мастерства преподавателя: Монография. - Тверь: ВА ВКО, 2007. - 196 с.
16. Сергеева М.Г. Подготовка специалистов экономического профиля посредством разработки модели профессиональной компетентности на пути экономического возрождения россии.(окончание. начало в № 1 2008 г.) // Экономическое возрождение России. 2008. № 2 (16). С. 63-68.
17. Соколова А.С., Сергеева М.Г. Научные основы построения и развития профессиональной карьеры: Монография. - Курск, 2017. - 396 с.
18. Суходимцева А.П., Сергеева М.Г., Соколова Н.Л. Межпредметность в школьном образовании: исторический аспект и стратегии реализации в настоящем // Научный диалог. — 2018. — № 3. — С. 319-336.
19. Трубакова Д.И., Сергеева М.Г. Сформированность рефлексии педагога как фактор эффективности формирования социального интеллекта учащихся // Современный ученый. 2017. № 7. С. 62-64.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Бичева Ирина Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
магистрант Асташкина Светлана Владиславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
студент Казначеев Дмитрий Александрович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье раскрываются основные сущностные характеристики эстетической культуры личности. Это позволило авторам определить данное понятие как систему культуры эстетических чувств, эстетических знаний, эстетического поведения и обосновать положение, что эстетическая культура педагога выполняет функции познания, сохранения и передачи культуры, нормативного владения эстетическим поведением и выражается в культурно-ценностном восприятии окружающего мира. Авторами предлагается структура эстетической культуры педагога дошкольного образования, включающая аффективный, когнитивный, поведенческий и рефлексивно-оценочный компоненты. Акцентируется значение системного управления методической работой педагогов в процессе развития эстетической культуры, использования эффективных средств культурного становления и эстетически-творческого развития в условиях дошкольной образовательной организации.
Ключевые слова: эстетическая культура, художественно-эстетическое развитие, дошкольное эстетическое образование, эстетическая культура педагога, компоненты эстетической культуры.
Annotation. The article reveals the main essential characteristics of the aesthetic culture of the person. This allowed the authors to define this concept as a system of culture of aesthetic feelings, aesthetic knowledge, aesthetic behavior and to substantiate the position that the teacher's aesthetic culture performs the functions of knowing, preserving and transmitting culture, normative possession of aesthetic behavior and is expressed in the cultural and value perception of the surrounding world. The authors propose the structure of the aesthetic culture of the teacher of preschool education, including affective, cognitive, behavioral and reflexive-evaluation components. The importance of systematic management of the methodical work of teachers in the process of developing aesthetic culture, using effective means of cultural formation and aesthetic and creative development in the conditions of a preschool educational organization is emphasized.
Keywords: aesthetic culture, artistic and aesthetic development, preschool aesthetic education, teacher aesthetic culture, components of aesthetic culture.
Введение. Возрастающая необходимость повышения качества художественно-эстетической подготовки выпускников дошкольных образовательных организаций необходимо рассматривать с позиции концептуальных изменений, которые происходят в системе дошкольного образования.
Концептуальные изменения, которые происходят в системе дошкольного образования и художественно-эстетической подготовке выпускников дошкольных образовательных организаций обуславливают изучение культурных смыслов профессиональной деятельности педагогов. В исследованиях указывается, что «культура - это определенный способ организации человеческой деятельности, представленный системой материальных и духовных ценностей и социокультурных норм, а также сам процесс самореализации и раскрытия творческого потенциала личности и общества в различных сферах жизни» [5, с. 21]. Следовательно, культурная организация эстетически направленной профессиональной деятельности педагога обеспечивается его эстетическими ценностями, которые должны быть созвучны общественным культурным нормам. Показателем эстетической культуры педагога становится процесс его взаимодействия с субъектами профессиональных отношений (детьми, родителями, педагогами, представителями культурных организаций). В контексте художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста это вызывает содержательные и технологические преобразования в области эстетического дошкольного образования,
