CC BY
59
фессиональном образовании // Среднее профессиональное образование. — 2007. — № 11.
4. Ишкова А. Э. Оценка результатов обучения в учреждении среднего профессионального образования // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. — 2013. — № 35(1).
5. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : фед. закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. — URL: https://www.consultant.nu/document/ cons_doc_LAW_140174/. — Ст. 9, п. 3.
6. Об осуществлении мониторинга системы образования [Электронный ресурс] : постановление Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662. — URL: http://www.ng.nu/2013/08/19/monitoning-site-dok.html.
7. Приложение № 8 к приказу Министерства общего и профессионального образования Ростовской области от 28.12.2009 № 1862 [Электронный ресурс]. — URL: http://www.nostobn.nu/activity/economic/task/detail. php?ID=1806.
8. Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего профессионального образования [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 16 августа 2013 г. № 968. — URL: http://www. ng.nu/2013/11/13/obnazovanie-dok.html.
9. Мельникова Е. П. Организация работы по написанию и защите выпускной квалификационной работы в системе среднего профессионального образования. // Среднее профессиональное образование. — 2014. — № 5.
10. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : фед. закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. — URL: https://www.consultant.nu/ document/cons_doc_LAW_140174/.
11. Об учреждении союза «Агентство развития профессиональных сообществ и рабочих кадров «Ворлдскиллс Россия» [Электронный ресурс] : распоряжение от 8 ок-
тября 2014 года №1987-р. - URL: http://government. ru/docs/15162/.
12. WorldSkills «Олимпиада для рабочих рук» [Электронный ресурс]. — URL: http://asi.ru/molprof/worldskills/.
13. Конкурс профессионального мастерства среди молодых специалистов [Электронный ресурс]. — URL: http:// stroi.mos.ru/konkurs-professionalnogo-masterstva-sredi-molodyh-specialistov.
14. «Краевой конкурс «Лучший по профессии» — 2015» [Электронный ресурс] / Главное управление Алтайского края по труду и социальной защите. — URL: http:// www.trud22.ru/partner/kkl/.
15. Ежегодный конкурс профессионального мастерства [Электронный ресурс] / Отраслевой центр капитального строительства Росатома (ОЦКС). — URL: http:// www.ocks-rosatoma.ru/wps/wcm/connect/ocks/ ocks/activities/lening/ks/.
16. Отчет «Всероссийские олимпиады и конкурсы, проведенные на базе Смоленского промышлен-но-экономического колледжа 2005-2013 гг.» [Электронный ресурс] / Смоленский промышлен-но-экономический колледж. — URL: http://spek. keytown.com:81/sites/default/files/meropr/2013/ 2005-2013.pdf.
17. Harvey L. Quality is not free! Quality monitoring alone will not improve quality // Tertiary Education and Management. — 1997. — № 2 (3).
18. Yorke M. This Way QA? // Quality Assurance in Education. — 1997. — № 5 (2).
19. Горбашко Е. Обеспечение качества высшего образования: перспективы развития // Стандарты и качество. — 2008. — № 11.
20. Are they really ready to work? Employers' perspectives on the basic knowledge and applied skills of new entrants to the 21st century U.S. workforce. 2006. [Электронный ресурс]. — URL: http://www.p21.org/storage/ documents/FINAL_REP0RT_PDF09-29-06.pdf.
УДК/uDC 37:004 А. А. Никитин, А. С. Марковичев, М. П. Пальянов,
А. А. Меденцев, В. А. Овчинников
A. Nikitin, A. Markovichev, M. Palyanov, A. Medentsev, V. Ovchinnikov
МНОГОУРОВНЕВОЕ ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ
одаренных обучающихся в системе электронного дистанционного образования
multi-level interactive training of gifted students
IN THE SYSTEM OF E-LEARNING
В статье рассмотрена необходимость создания системы электронного дистанционного образования для разноуровневого обучения одаренных обучающихся в интерактивной образовательной среде.
При разработке многоуровневой интерактивной образовательной среды в рамках систе-
мы электронного дистанционного образования одаренных обучающихся обсуждаются ответы на три актуальных вопроса: 1) чему учить? 2) как учить? 3) как учиться?
The article discusses the need for the creation of the system of e-learning (electronic distance education) for different levels of
gifted students in an interactive learning environment.
When developing a multilevel integrative educational environment within the electronic system of distance education of gifted students, the authors consider the answers to three topical questions: 1) what to teach? 2) how to teach? 3) how to learn?
Ключевые слова: мотивация, интерактивная образовательная среда, содержание образования, содержание обучения, средства учебной деятельности, дидактическая цель, учебная задача, обучающие технологии.
Keywords: motivation, interactive learning environment, educational content, learning content, tools, learning activities, learning objective, training task, training technologies, e-learning.
Менее чем за 25 лет цифровая революция затронула все области человеческой жизнедеятельности, в том числе и сферу образования. Прежде всего она связана с быстрым развитием современных ИКТ-технологий: мобильной связи, Интернета и компьютерной техники во всем мире. Первые проекты онлайн-образования, стартовавшие еще в 1990-е гг. и связанные с переводом учебных материалов в электронный вид, не привели к каким-либо значительным результатам и кардинальному изменению образовательного процесса. Во многом это было обусловлено тем, что учебный материал в этих обучающих системах не отвечал даже минимальным требованиям к интерактивности. Как правило, его публикация в Интернете представляла собой набор статических pdf-файлов, которые имели разнородные интерфейсы, разную структуру с минимальными средствами интеграции и поиска. Справедливости ради следует отметить, что в отдельных организациях создавались и использовались специализированные веб-платформы, которые были более подготовлены с точки зрения задач распределенной среды и обеспечивали некоторую интерактивность и динамичность выложенного контента. Как правило, это были информационно-справочные системы, лабораторно-практические занятия с удаленным доступом, системы тестирования и т. п.
За последние несколько лет возникли образовательные проекты второго поколения. Появилось множество публикаций о феномене MOOC (massive open on-line courses — массовых открытых онлайн-курсов) и ярких приме-
ров из этой сферы — EdX (совместный проект Гарварда, MIT и Беркли), Udacity или Coursera, которая на данный момент объединяет более 4,5 млн обучающихся со всего мира.
Согласно результатам опроса 2012 г. «MA FDFgroup», касающегося отношения российских потребителей к электронному дистанционному образованию, лишь каждый 9-й россиянин имеет опыт прохождения онлайн-курсов, и только 6 % высказывают намерение обучаться дистанционно в ближайшие полгода (1 % — точно начнут, 5 % — вероятно начнут).
Контингент потенциальных сторонников и последователей образовательных инноваций, готовых платить за это собственные деньги, в России крайне мал. Это становится серьезным ограничением для запуска новых образовательных инициатив.
С другой стороны, количество российских участников международных MOOC растет — в Coursera обучается более 120 000 молодых людей из России, что говорит о хорошем потенциале рынка, динамику которого можно ускорить за счет уникальных решений и инициатив. В частности, выстраивание в стране инфраструктуры под индивидуальные образовательные траектории позволило бы сделать решительный шаг в направлении формирования интерактивного образовательного пространства в системе электронного дистанционного образования.
Целью данной статьи является описание управления учебной деятельностью одаренных обучающихся с помощью дидактических инструментов в условиях многоуровневой интерактивной образовательной среды, формируемой в системе электронного дистанционного образования. Дидактический аспект управления учебной деятельностью заслуживает особого рассмотрения в связи с тем, что многие образовательные организации, внедряющие электронные дистанционные технологии, очень часто ограничивают свою деятельность представлением учебных материалов и он-лайн-консультациями, оставляя без внимания дидактические средства, которые позволяют управлять учебной деятельностью.
Поскольку минимум содержания в учебном предмете не структурирован с точки зрения средств учебной деятельности, то это, с одной стороны, является большим препятствием для эффективного обучения одаренных обучающихся в электронных дистанционных системах, а с другой — приводит к редукции методологического ранга элементов образовательного
процесса вплоть до эмпирического, а методов обучения — до репродуктивного, что является серьезной проблемой в деле технологизации образования одаренных обучающихся [7].
Методологическая основа исследования строилась на основе деятельностного подхода. В рамках деятельностного подхода средства учебной деятельности рассматриваются как деятельностное содержание. При этом учитывалась ведущая роль дидактических целей и учебных задач в управлении учебной деятельностью. Кроме того, именно содержание учебной деятельности фигурирует в образовательных стандартах в виде требований к уровню усвоения предметного содержания. Поэтому ключевой посыл состоял в следующем: поскольку элементы осваиваемого содержания отражают иерархию его целей, то можно говорить об их «высоком» или «низком» методологическом ранге: объект — теория — стиль мышления — мировоззрение — культура.
Соответствующие учебные задачи также образуют иерархию: описание — объяснение — моделирование — проект. Для решения учебных задач должны использоваться адекватные им средства учебной деятельности: эмпирическое понятие — теоретическое понятие — познавательная модель — модель процесса познания — система приемов учебной деятельности.
Овладение данной системой средств учебной деятельности происходит в результате управленческого воздействия дидактических целей и учебных задач при работе обучающихся с предметным содержанием в интерактивной образовательной среде. Эта система инструментов учебной деятельности должна выступать ориентировочной основой всех учебных действий обучающихся, а также в качестве важнейшего надпредметного навыка, способствующего самоизменению субъекта учебной деятельности.
В качестве методов для проведения настоящего исследования использовались: теоретический анализ, наблюдение и формирующий эксперимент.
Анализ практики электронного дистанционного обучения показывает, что значительная часть этих обучающих систем оказались несостоятельными по той причине, что их авторы не учитывали особенности деятельности обучаемых. При трактовке обучения как трансляции учебной информации нельзя объяснить многие эмпирически установленные факты, наметить пути исследования этого процесса.
Известно, что имеются различия между сведениями, представляемыми обучающей системой, и знаниями, которые усваиваются обучающимися. Дело тут не только в «помехах» при «приеме» сведений и даже не в особенностях памяти обучающихся. Нельзя понять переход задаваемой извне задачи во внутреннюю, не учитывая собственную деятельность обучающихся, включающую их мотивы, ценностные ориентации и т. п. По поводу того, что обучение не может быть редуцировано до усвоения некоторого объема информации однозначно высказывался один из крупнейших психологов XX в. Л. С. Выготский. По его мнению, суть обучения должна заключаться в обеспечении развития обучающегося путем оснащения его орудиями и «внутренними приемами» совершенствования его интеллектуальных операций. Во многих случаях Л. С. Выготский предпочитал даже говорить об освоении обучающимся различных типов деятельности. Особо следует подчеркнуть, что ученый, не игнорируя огромного значения содержания учебных программ, ставил акцент на структурные и инструментальные аспекты этого содержания. Наряду с этим Л. С. Выготский постоянно подчеркивал, что мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы человеческого сознания. Мотив — побудитель мышления, его регулятор [2].
В поисках удовлетворительного объяснения обучения как передачи информации использовались представления о конкретном виде обучения — сообщении готового знания, или осуществлялось деление методов на активные или пассивные и др. Каждое из таких объяснений обходило стороной реальные факты, толкование которых являлось несостоятельным с психологической точки зрения. В частности, еще в 1964 г. советский психолог Г С. Костюк подчеркивал, что пассивных методов не бывает, ибо активность обучающегося является необходимым условием обучения.
Кроме того, имеются существенные различия и между понятиями «учебная деятельность» и «познавательная деятельность». Строго говоря, учебную деятельность нельзя рассматривать как частный случай познавательной. Прямым продуктом последней являются новые знания, а происходящие при этом изменения в субъекте выступают как побочный продукт. Общественный смысл познавательной деятельности — это те знания, которые, будучи отчуждены от добывающего их субъекта, становятся достоянием других. Общественный смысл учебной деятельности — это изменения
в самом субъекте. Именно эти изменения составляют прямой ее продукт, и в отрыве от субъекта они утрачивают свое значение.
Очевидно, нельзя достаточно полно описать структуру обучения, не учитывая его механизмов. Описание обучения как системы воспроизводства культуры будет неполным, если не различать в этой системе два вида деятельности — обучающую и учебную.
При традиционной, аудиторной организации учебного процесса доминирует управляемое обучение, при котором учебным процессом руководит преподаватель. Педагог принимает все существенные решения, а обучающиеся должны следовать его указаниям. Поскольку важным компонентом электронного дистанционного обучения является выработка у обучающихся умения самостоятельно управлять процессом собственного мышления, то очевидно, что требуются новые практики обучения и учебной деятельности. Поэтому раскрыть сущность поставленной задачи, особенности взаимодействия между обучающей системой и обучающимися можно только вписав их в рамки управления учебной деятельностью.
Рассмотрение электронного дистанционного обучения как управления учебной деятельностью позволяет охватить все компоненты и продукты этой деятельности, в том числе и отдаленные. При этом процесс учебной деятельности описывается не на информационном уровне (как процесс переработки информации), а как особая деятельность, в которой обучающийся является субъектом учебной деятельности.
Недостаточность информационного подхода в случае учебной деятельности отчетливо выявляется при описании доопределения обучающимися поставленной перед ними учебной задачи. В рамках информационного подхода доопределение задачи объясняется помехами в переработке информации, при де-ятельностном подходе оно трактуется как механизм предложенной извне задачи в задачу для субъекта в результате приписывания ей личностного смысла. Доопределение учебной задачи выступает как функция объективных (относящихся к самой задаче, а также требованиям обучающей системы к ее решению) и субъективных факторов. К числу последних относится уровень знаний, умений обучающихся, их способность к научению, а также к рефлексии, построению образа себя и модели обучающей системы, их отношение не только к учебе, но и обучающей системе. В связи
с этим представляется, что рассмотрение обучения как управления учебной деятельностью является ключевым направлением проектирования многоуровневой интерактивной образовательной среды в рамках системы электронного дистанционного образования одаренных обучающихся [3].
Интерактивность образовательной среды в электронной системе дистанционного образования заключается в предоставлении возможности обучающимся «взаимодействовать» с объектами, представленными в содержании каждого отдельного модуля, а также общаться между собой по видео-конференц-связи при выполнении совместных проектов. Важно, что именно интерактивность позволяет учащимся «управлять» объектами, создает ощущение причастности к общему делу при осуществлении аудио- и видеокоммуникации [1].
В арсенале культуры существует постоянно расширяющийся фонд мощных внешних инструментов (орудия, устройства, технологии), которые поддерживают психические процессы. От зарубок на дереве и узелков на носовом платке до крупных компьютерных банков данных и современных информационных технологий — таково непрекращающееся поступательное движение вперед в сфере развития «психологической технологии». Таким образом, наряду с индивидуальными и естественными памятью и интеллектом существуют внешние и искусственные память и интеллект.
Кроме внешних вспомогательных средств в культуре существуют психологические средства, которые могут быть интериоризованы. К ним относятся все семиотические системы, интеллектуальные приемы средств массовой информации и коммуникации, умственные операции и структуры, модели интеллектуальной деятельности и т. д.
Для того чтобы реализовать сдвиг от управляемой преподавателем учебной деятельности к управляемому обучению в электронных дистанционных системах, образовательный процесс, организованный с помощью этих обучающих систем, должен, не упуская контекстуальные и социальные факторы, представлять собой нечто большее, чем то, чем он являлся. Он должен стать: целенаправленным, индивидуализированным, конкретным, конструктивным, совместным.
Движущей силой развития обучающихся является их деятельность. Учебный же материал как источник интеллектуального развития выступает в этой функции только тогда, когда
обучающийся осуществляет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в вещественной и знаково-символической формах [6].
Однако само по себе предметное содержание (без целенаправленного формирования приемов учебной деятельности) не может автоматически развивать мышление обучающихся. Оно создает благоприятные предпосылки для формирования мышления, а реализовать их призваны обучающий субъект или обучающая система с помощью специальной обучающей технологии, в основе которой должны лежать последовательность, этапность, системность.
Понимание этого важнейшего условия обучения позволяет разрабатывать операторы, обеспечивающие построение модели учебной деятельности и ее функционирования в рамках системы электронного дистанционного образования одаренных обучающихся.
Поэтому для того, чтобы организовать деятельность обучающихся по освоению учебного материала, необходимо определить входные и выходные требования. Например, при изучении биологической темы «Физиология оплодотворения» они могут быть сформулированы следующим образом.
Входные требования:
Для того чтобы освоить данную тему, Вы должны знать понятия: физиология, клетка, хромосома, гамета, яйцепровод, ассимиляция.
Выходные требования:
При успешном освоении темы Вы должны овладеть понятиями: оплодотворение, яйцеклетка, сперматозоид, зигота, лучистый венец, гиалуроновая кислота, фермент гиалуронидаза, избирательность яйцеклетки, полиспермия.
Поскольку содержание изучаемого материала неоднородно и его освоение предполагает организацию разной по характеру деятельности обучающихся, то при определении главной дидактической цели занятия и постановке учебных задач в обучающей системе не должны использоваться такие традиционные формулировки, как «научиться», «познакомиться» и т. д. Цели обучения для занятий в обучающей системе следует определять через результаты обучения, которые должны выражаться в действиях обучающихся. В частности, при изучении темы «Физиология оплодотворения» главная дидактическая цель учебного занятия формулируется следующим образом: «Понять сущность физиологического процесса, лежащего в основе оплодотворения яйцеклетки». В приведенном изложении цели под
пониманием имеется в виду процесс раскрытия изучаемого материала в альтернативной системе. Такое определение понятия «понимание» впервые предложил А. Пуанкаре. Следовательно, сформулированное таким образом содержание цели подразумевает, что показателем понимания изученного материала будет готовность обучающегося преобразовывать материал, например из графической формы в вербальную. Наряду с этим показателем понимания может выступать интерпретация материала обучающимся (краткое изложение, объяснение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений или событий. Именно это содержание образования, которое воплощено в форме главной дидактической цели, требуется освоить обучающимся. Затем исходная целостность главной дидактической цели разбивается на ряд более простых учебных задач, которые нужно выполнить конкретными способами учебной деятельности:
1) интерпретировать определение понятия «оплодотворение»;
2) преобразовать графическое содержание рисунка «Строение яйцеклетки» в вербальную форму;
3)пользуясь схемой оплодотворения, определить особенности всех этапов оплодотворения;
4) выявить факторы, способствующие оплодотворению.
Для решения учебных задач должны использоваться адекватные им средства учебной деятельности: эмпирические или теоретические понятия, модели, проекты и другие инструменты.
Таким образом, благодаря поставленным перед обучающимся главной дидактической целью и учебными задачами (цель учебной деятельности, заданная на конкретном предметном материале) разрабатывается сценарий управления учебной деятельностью обучающегося, а учебный процесс приобретает черты целенаправленности [6].
Известно, что успешно обучаться и эффективно решать проблемы может тот, кто способен одновременно осуществлять две функции: решать поставленную учебную задачу и в то же время организовывать и оценивать собственную учебную деятельность, направленную на выполнение задачи (саморегуляция) [5]. Для этого ему необходимо освоить следующие процедуры:
— ориентирование в фактологическом содержании (совершенствование способности
узнавать и описывать объекты или явления, выполнение рецептурных действий);
— планирование хода решения;
— отслеживание, оценивание и рефлексия собственных действий.
В частности, чтобы выработать навык саморегуляции по описанию объектов или явлений при чтении текста, обучающийся должен регулярно прерывать процесс чтения, чтобы убедиться в правильности интерпретации прочитанного материала. При традиционном обучении этот навык вырабатывается в процессе ответов обучающихся на вопросы педагога по прочитанному отрывку текста. Современные обучающие системы, используемые в системе электронного дистанционного образования, например МсюсНе, имеют встроенную опцию банка вопросов, позволяющую создавать вопросы для тестов разных типов. Как правило, для выработки навыка саморегуляции при чтении текста используют вопросы формата «множественный выбор». Вот как выглядит вопрос данного типа для первого отрывка учебного текста по теме «Физиология оплодотворения»:
1. Как называют оплодотворенную клетку?
Выберите правильный ответ:
1) ооплазма;
2)зигота;
3) хромосома.
Обучающийся должен выбрать один ответ, который считает правильным. При верном ответе ему открывается следующий фрагмент учебного текста. В том случае, если ответ дан неправильно, обучающая система МссС1е возвращает его к началу первого отрывка учебного текста. Повторное чтение, как правило, протекает более внимательно, что способствует выбору нужного ответа, обеспечивающему автоматический допуск к чтению нового фрагмента текста. Обычно в изучаемой теме содержится несколько таких вопросов. В результате выполнения тестовых заданий, размещенных в определенной последовательности по предметному тексту, обучающиеся, с одной стороны, формируют навык саморегулирования, а с другой — осваивают фактологическое содержание.
В связи с тем, что содержанием образования в деятельностной педагогике выступают содержательно-генетические формы мышления как деятельности, в которые рефлексивно включены знания, умения и навыки, особая роль в развитии мышления при дистанционном обучении принадлежит тем вопросам и заданиям, которые используются для контроля.
Если ориентировать эти очень важные инструменты на выполнение действий изменения, обобщения, сравнения, выделения главного, установления причинно-следственных связей, моделирования в вариантах «от предмета к модели» и обратно, то они будут развивать мышление. При осуществлении этих действий обучающиеся овладевают психологическими механизмами различия, сходства и соотнесенности. Поэтому вопросы и задания для самоконтроля в учебном материале «Физиология оплодотворения» определены следующим образом:
1. Сформулируйте собственное определение понятия «оплодотворение».
2. В чем выражается особенность строения лучистого венца яйцеклетки?
3. Установите сходство, которое существует между физиологическими механизмами второго и третьего этапов оплодотворения.
4. Чем отличается избирательность яйцеклетки на третьем этапе оплодотворения от подобного процесса на втором этапе оплодотворения?
5. Какие физиологические механизмы влияют на скорость продвижения мужских половых клеток в половых путях самки и таким образом повышают вероятность оплодотворения яйцеклетки?
Обучающая система МссС1е, используемая в электронном дистанционном обучении, позволяет обучающимся давать ответы на подобные вопросы и задания в форме эссе и автоматически доставляет их на проверку педагогу-модератору, который комментирует ответы и проводит их оценку. Оценка, которая выставляется педагогом-модератором, основана на критериях, известных не только педагогу, но и обучающимся. Более того, эти критерии могут вырабатываться и обсуждаться в процессе коммуникаций между обучающимися и педагогом. Результат критериального оценивания отражается в журнале электронного деканата. Комментарии ответа отправляются в виде соответствующего сообщения. И то и другое становится доступным не всем обучающимся, а только конкретной персоне.
Таким образом, при предъявлении учебного материала в рамках предметно-деятель-ностной структуры овладение средствами учебной деятельности протекает не спонтанно, а идет их целенаправленное формирование в процессе управляемого обучения, что позволяет поэтапно развивать мышление и способности обучающихся.
Современные обучающие системы обеспечивают более широкие возможности для индивидуализированного обучения по сравнению с традиционными технологиями. В зависимости от знаний, умений и навыков обучающегося компьютерные приложения позволяют выбирать для дополнительного рекомендательного чтения тексты сложнее или проще. Такой подход позволяет устранить ограничения, с которыми сталкиваются обучающиеся, имеющие более высокий или, наоборот, более низкий уровень знаний.
По мере появления новых типов данных и увеличения объема информации электронные обучающие системы лучше справляются с задачей индивидуализированного обучения. Например, если учащийся лучше воспринимает визуальные данные, то информацию можно вывести в виде управляемого интерактивного рисунка. Обучающемуся с другими предпочтениями можно предоставить аналогичную информацию совершенно в ином виде, например в виде скринкаста (видеоролик, сопровождающийся голосовыми комментариями автора за кадром). Существует много программ для создания скринкастов, в частности Wondershare DemoCreato, Jing, Camtasia Studio, Capture Fox и др. Следует подчеркнуть, что обучающая система Moodle позволяет размещать в рамках учебного текста и интерактивные рисунки, и скринкасты, и обычные видеоролики. Поэтому со временем индивидуализированные технологии в дистанционном обучении получат более широкое применение. Соответственно, должен измениться сам ход рассуждений об организации образования одаренных детей: изначален не абстрактный «процесс обучения и воспитания», приобретающий впоследствии индивидуальные формы, а первостепенна индивидуальная образовательная траектория, реализующаяся совместно с другими уникальными образовательными треками, которые в качестве системообразующих элементов составят основу интерактивного образовательного пространства.
В целом индивидуализированное обучение обеспечивает обучающимся большую свободу — они могут продвигаться по индивидуальной образовательной траектории в собственном темпе и руководствоваться личными интересами, что, безусловно, повышает мотивацию к обучению [3]. Желательно, чтобы управляемый процесс обучения протекал в рамках определенного контекста, то есть был связан с социальной, культурной средой
и конкретной ситуацией, а также с факторами, в которых этот процесс воплощается и которые оказывают на него влияние. Подобная конкретность способствует развитию обучающихся (формированию психологических новообразований). Одно из положений концепции развивающего обучения гласит: «Учащиеся должные уметь переходить от выполнения действий во внутреннем плане к выполнению их во внешнем плане» [6, с. 61]. И в этом отношении у «дис-танционников» есть огромное преимущество. Дистанционно обучающийся индивид включается в процесс дистанционного интерактивного обучения, имея свои нерешенные проблемы и желая найти их решение. Участие обучающихся в системе электронного дистанционного образования привносит другое отношение к процессу обучения: от него ждут не столько новых знаний, сколько способов применения этих знаний. Поэтому особую важность приобретает процесс втягивания одаренных детей на их собственных основаниях в практическую разработку проблемных полей. Например, управление глобальными экологическими системами и разработки альтернативных стратегий природопользования; проектирование исторической перспективы развития регионов, городов и сел; создание фрагментов новых несуществующих наук и практик; разработка механизмов программирования будущего и др.
Для осуществления такого типа работы есть много объективных предпосылок. В частности, у одаренных обучающихся в старшем школьном возрасте возникают потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия часто перерастают в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия выполняются ими не столько на репродуктивном, сколько на продуктивном уровне. Особую значимость для одаренных учащихся приобретает стремление овладеть контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе сформировать собственные приемы самообразования. Поэтому важно разработать учебные программы, которые бы не воспроизводили недостатки образования в рамках существующей общественной жизни, а базировались на выращивании полисферы, внутри
которой на уровне знаний и проектов «проигрывались» бы возможные, пока не существующие формы жизни и деятельности, позволяющие одаренным подросткам становиться субъектами учебной деятельности. Быть субъектом учебной деятельности — значит не только быть операционально оснащенным, то есть уметь решать задачи этой деятельности, но и относиться к ней как ценности, быть мотивированным ею самой.
Таким образом, принцип конкретности обучения, реализуемый через использование социального контекста, является мощным стимулом для интеллектуального развития.
Конструктивистский подход к обучению, как известно, опирается на метод самостоятельных открытий. Широкое использование этого метода в данном подходе, по мнению многих исследователей, затрудняло формирование когнитивной структуры у обучающихся и ограничивало его применение. Активно применяемые в электронном дистанционном образовании обратная связь, использование информационно-коммуникационных технологий и взаимопомощь партнеров по обучению в рамках форума позволяют оптимально реализовывать конструктивистский подход к повышению эффективности обучения. Опора на конструктивность приводит к переходу обучающихся с позиции приобретения все новых и новых знаний в позицию исследователя при решении актуальных для них проблем. Один из распространенных вариантов конструктивистского подхода — проблемно ориентированное обучение. Веб-квесты, которые создаются обучающимися на электронных платформах, являются продуктивной формой для его реализации. В частности, структура веб-квеста «Дерево — посредник между человеком и солнцем» содержит введение, задачу, проблему, гипотезы, роли, указания по использованию ресурсов, критерии оценивания и заключение. Поиск проходит по определенному маршруту, направленному на решение поставленной задачи. В ходе поиска обучающимся приходится искать, анализировать и предъявлять найденную информацию, готовить заключительный вывод. Благодаря выполнению этих процедур, обучающиеся осваивают актуальное средство учебной деятельности — проектирование.
В последнее время в педагогической и методической литературе все чаще встречаются упоминания о положительном влиянии совместного обучения на результаты образо-
вательной деятельности в условиях дистанционного обучения, что в очередной раз подчеркивает социальный характер обучения.
В структуре обучающей системы МоосПе имеется ^¡кЬмодуль, позволяющий организовывать совместную деятельность практически на всех уровнях. В частности, на уровне содержательного сотрудничества можно организовать деятельность обучающихся, например при создании веб-квеста «Дерево — посредник между человеком и солнцем». Для этого должны быть созданы группы обучающихся в соответствии с изложенными выше рекомендациями. При этом каждой группе необходимо отвести свою роль: «защитников леса», «экологов», «экономистов», «представителей предприятия», «обывателей». Ролевая группа должна подготовить отчет по совместному исследованию в виде убедительного письма, рекламного буклета, презентации и др. Свои выводы они могут предъявлять всем участникам проекта. При этом каждый член команды должен отвечать не только за свою роль, но и согласовывать свои действия с другими членами группы. Ролевая группа «защитников леса» может подготовить рекламный буклет, группа «представителей предприятия» написать деловое письмо, а группа «экологов» создать презентацию о своих должностных функциях и т. д. Таким образом, в ходе совместной деятельности может параллельно реали-зовываться и идея многоуровневого обучения. В ходе планирования, реализации и анализа собственной деятельности и действий партнеров обучающиеся могут освоить приемы выделения главного, сравнения, сопоставления, систематизации и обобщения. Овладение этими дидактическими приемами будет способствовать формированию проблемного видения мира, распознанию противоречий, постановке проблемы, выработке навыков коммуникации, усилению мотивации к этому виду продуктивной учебно-познавательной работы. Кроме того, в процессе реальной совместной деятельности, во взаимодействии обучающихся друг с другом они не только могут открывать новые знания, формировать умения и навыки, но и выходить на уровень плодотворного межличностного общения с помощью средств Интернета (интерактивность).
Это означает, что обучение одаренных обучающихся будет проходить в многоуровневой интерактивной образовательной среде, обеспечивающей интерактивность и свободный доступ обучающихся к разнообразным инфор-
мационным ресурсам, в том числе и разработанным электронным модулям, состоящим:
— из интерактивного теоретического материала с элементами управляемого обучения и иллюстрированного рисунками, слайдами и видеофильмами;
— видеолекций или скринкастов в режиме офлайн;
— вебинаров или онлайн-коммуникаций;
— удаленного лабораторно-практического занятия;
— веб-квеста;
— теста для самоконтроля;
— контрольного задания в форме эссе.
Таким образом, рассмотренные выше
дидактические аспекты формирования интерактивной образовательной среды в рамках электронной системы дистанционного образования, ориентированной на обучение одаренных обучающихся, отвечают на самые сложные вопросы образовательной практики: где учить? Чему учить? Как учить? Как учиться?
Ответ на первый вопрос отражает не столько создание информационной образовательной среды на основе ИКТ-технологий и средств доступа к ней, сколько формирование актуальной педагогической стратегии, направленной на развертывание дискурса и расширение активности обучающихся через решение как насущных, так и перспективных проблем реального мира. Второй вопрос тесно
связан с проблемой содержания образования. Третий — касается рассмотрения электронного дистанционного обучения как управления учебной деятельностью, что позволяет охватить все компоненты и продукты этой деятельности, в том числе и отдаленные. При этом процесс учебной деятельности описывается не на информационном уровне (как процесс переработки информации), а как особая деятельность, в которой происходит самоизменение субъекта учебной деятельности. Ответ на четвертый вопрос высвечивает чрезвычайно важную проблему разработки средств учебной деятельности, без овладения которыми не возможен процесс дистанционного интерактивного обучения.
Андреев А. А. Введение в дистанционное обучение. — М. : МЭСИ, 1997.
Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. : Лабиринт, 1999.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М. : Ин-тор, 1996.
Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М. : Арена, 1994. Де Корте Эрик. Инновационные перспективы обучения и преподавания в сфере высшего образования в XXI в. // Вопросы образования. — 2014. — № 3. — С. 8-29. Либеров А. Ю. Экодидактика: экосистемная методология проектирования обучения. — М. : Институт экономических стратегий, 2007.
Специализированное обучение: опыт 40 лет деятельности / под. ред. А. А. Никитина, И. В. Силантьева. — Новосибирск : НГУ, 2004.
УДК/UDC 37
А. А. Куриленко A. Kurilenko
ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОМ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ FORMATION OF AESTHETIC CULTURE OF THE PERSON
В статье рассматривается формирование эстетической культуры личности. Автор выделяет и анализирует ее основные компоненты и определяет место эстетической культуры личности в системе ее общей культуры
The article discusses the formation of aesthetic culture of the individual. The author distinguishes and analyzes its basic components and determines the place of aesthetic culture of the person in the system of its overall culture.
Ключевые слова: культура, эстетическая культура личности, компоненты эстетической культуры, развитие личности, эстетическое чувство, эстетический вкус, эстетический идеал.
Keywords: culture, a person's aesthetic standards, components of the person's aesthetic standards, personality development, aesthetic sense, aesthetic ideal.
В условиях доминирования массовой культуры, снижения требований к эстетическим
