CC BY
211
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА ОСНОВЕ СИСТЕМНОГО
ПОДХОДА ЗА РУБЕЖОМ
ПЕРЧЕНОК Р.Л., СЕМЕНОВА Г.Ю.
В статье рассмотрен опыт реализации системного подхода в формировании содержания технологического образования в Великобритании, Франции, Швейцарии и Германии, его достоинства и возможность использования в российском образовании.
In the article experience of realisation of the system approach in formation of the maintenance of technological formation in Great Britain, France, Switzerland and Germany, its advantages and use possibility in a Russian education is considered.
Сегодня необходимость системного подхода к решению теоретических и практических проблем, по мнению В.Г.Афанасьева, диктуется самой жизнью и, прежде всего, высокой степенью интеграции образовательных процессов, когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, а сами проблемы приобретают системный, комплексный характер.
Несмотря на то, что системный подход находит своё применение в различных областях научных знаний, в том числе и при исследовании педагогических проблем, в настоящее время в научной литературе нет единого трактования понятия «система». Это обусловлено такими причинами, как незавершённость общей теории систем, множественность, разнообразием объективного мира, где выделяется большое многообразие систем, различие которых затрудняет выделение общего понятия.
Традиционно система рассматривается как множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определённую целостность С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина и другие.
Существует определение системы как определённое множество взаимосвязанных элементов, образующее устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.
Большинство исследователей роднит понимание целостности как свойства, характеризующего высокий уровень развития систем и их способности производить новое. Одни авторы акцентируют внимание на связи целостности с организованностью, другие - с упорядоченностью, когда необходимые связи преобладают над случайными и под целостной системой понимается такая система, в которой появляются новые, интегративные качества, не свойственные отдельным компонентам. Целостность в этом случае связана с упорядоченностью объекта, то есть с предсказуемостью и управляемостью объекта, включённого в человеческую практику. Упорядоченность есть оценка того, насколько рационально устроен объект с точки зрения решения какой-нибудь практической задачи. Один и тот же объект может быть включён в различные виды практики, следовательно, возможно не одно, а множество системных интерпретаций одного объекта.
В процессе познания педагогических систем за основу нами взято понятия система В.Г. Афанасьева. Он рассматривает данную дефиницию как совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим её частям, компонентам ... связь между компонентами настолько тесна и органична, что изменение одних из них ... вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом.
Необходимо также отметить, что В.Г. Афанасьев в ряду ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования, выделяет: преемственность, историчность, или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и составляющих её компонентах.
Все системы имеют организационную структуру, где выделяются: объекты, элементы (части, компоненты), атрибуты (свойства составляющих объектов), отношения или взаимодействия, наличие не менее двух видов связи - прямая и обратная, наличие уровней и их иерархия.
Особое внимание в организационной структуре любой системы необходимо уделять связям между элементами (частями, компонентами). Изменения как внешних, так и внутренних связей ведёт к реструктуризации всей системы, её содержательного наполнения.
В.И. Садовский справедливо полагает, что при описании любого объекта или явления необходимо придерживаться системного описания, причём систему любого порядка нужно характеризовать с использованием показателей пяти видов: цель, функции, состав (элементы, из которых состоит объект), структура (отношения между элементами), внешние условия.
Все исследования, связанные с системами, объединяются общими принципами целостности, главным, основополагающим принципом; - принципом связей, который, по мнению И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, несёт основную смысловую нагрузку; - принципом структуры, включающим в себя отображение состояния связей, их количественную и качественную стороны.
Будучи достаточно распространённым методологическим направлением, в педагогике, системный подход, предполагает интеграцию её составляющих, устремлённость на проектирование и формирование целостных систем, отсюда его высокие конструктивные возможности, способность продуктивно ставить и решать новые проблемы в любой области педагогических наук.
Следует отметить, что в педагогике системные понятия использовались широко и в самых разнообразных сочетаниях. Это объясняется тем, что в сфере системных педагогических исследований оказывались различные объекты:
- материальные носители педагогических отношений: люди, их коллективы и организации, а также вещи (здания, оборудование и другое). Описание таких систем можно встретить у Ю.А. Конаржевского, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, М.М. Поташника;
- различные процессы: воспитательный, учебно-воспитательный педагогический процесс, педагогическая деятельность, воспитательная работа и т.д. Процессуальные системы описаны в работах Б.С. Гершунского, Н.В. Кузьминой, С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, М.М. Поташника; идеальные объекты: понятия, нормы, формы, содержание, этапы, цели, методы. Такие системы описали Б.С. Гершунский, В.С. Ильин, Л.И. Новикова.
В теории педагогики понятие «система» употребляется в различных контекстах: «система образования», «педагогическая система», «система непрерывного образования», «система непрерывного педагогического образования».
В Законе РФ понятие «система образования» трактуется как «совокупность системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно - правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий».
Она обладает сложной организационной структурой. С одной стороны, каждая отдельно взятая подсистема - дошкольное образовательное учреждение, общеобразовательное учреждение (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования), учреждение начального профессионального образования, учреждение среднего профессионального образования, учреждение высшего профессионального образования - является макросистемой, так как в своём составе имеет подсистемы в виде групп, классов, отделений, факультетов и т.п. С другой стороны,
каждая подсистема входит в качестве части в систему высшего уровня: дошкольного образования, общего образования, начального профессионального образования, среднего профессионального образования, высшего профессионального образования и т.д. Совокупность отдельных подсистем, находящихся в иерархической взаимосвязи, образует единую систему образования.
Критерием эффективности деятельности системы может быть только уровень успешности той системы, для которой готовится учащийся, будь то школа, вуз или производство. По результату система более высокого порядка судит об успехах в деятельности субсистемы, или подсистемы. В педагогической системе отставание одного компонента вызывает отставание остальных и, как результат, низший уровень функционирования системы. Наличию результата как одного из структурных компонентов соответствует коррективный, или регулирующий, функциональный компо-
нент. Сравнивая цель (как идеал) и результат (как реальность), система сможет перестраивать свою деятельность с необходимой быстротой.
Педагогическая система по своей природе социальна, представляет собой сложноорганизованное, упорядоченное целое. Она подчиняется законам, правилам, принципам, установленным человеком, поэтому определяется как искусственная. Эта система является динамической. Она изменяет свойства во времени, преобразуется под воздействием факторов внешней среды и при влиянии внутренних факторов, имея ведущий орган управления, считается централизованной. Преобразования в системе вследствие управления носят упорядоченный, а не стихийный характер, и, поскольку педагогическая система представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов, а взаимодействие с окружающими системами обеспечивается не только с помощью управления, но и благодаря внутренним механизмам, то можно говорить о самоуправлении системы.
Подробней рассмотрим реализацию системного подхода в формировании содержания технологического образования. Особенностью технологического образования является развитие способностей обучающихся, позволяющих овладеть последовательностью действий, гарантирующих получение запланированного результата на основе системного использования знаний и умений из различных наук. Содержание технологического образования, по-сущности, интегрирует трудовое политехническое обучение и основы фундаментальных наук.
С точки зрения системного подхода основной целью технологического образования является формирование личности, способной находить и решать технологические проблемы, прогнозировать результаты и последствия поставленных проблем, устанавливать причинно-следственные связи, оценивать полученные результаты и выявлять способы совершенствования процесса и результатов труда. Содержание технологического образования обеспечивает практическое освоение различных видов деятельности в системе, в их комплексности и способствует адаптации учащихся к трудовой деятельности в современном социуме.
Структура содержания технологии, согласно разработанной В.М. Казакевичем и И.А. Сасовой Концепции технологического образования, основана на принципе блочно-модульного построения информации, которая позволяет построить целостный курс обучения из логически законченных относительно независимых по содержательному выражению элементов - блоков. Каждый блок включает в себя законченные тематические модули. Их совокупность, как совокупность элементов системы позволяет реализовать основную цель технологического образования, подготовить учащихся к трудовой деятельности в современном социуме.
Особенности технологического образования за рубежом.
Важнейшей особенностью сравнительной педагогики сегодня является обращенность к исследованиям о развитии образования. Образовательная система представляет собой структуру, развитие которой определяется, прежде всего, проводимой в государстве образовательной политикой. Системный подход в сравнительных исследованиях (компаративистике) предполагает рассмотрение как отдельных инвариантно-интегративных сторон образовательного процесса, так и целостного охвата систем образования различных стран или регионов в их единстве и внутренних связях. Системный подход нацелен на выявление условий стабильного функционирования, направлений и тенденций развития, выявление влияния социально-экономических и социальнокультурных факторов на эти процессы в сфере образования. Использование такой методологии позволяет:
- выявить тенденции, противоречия развития;
- определить механизмы обновления образования;
- определить факторы влияния и воздействия на данное развитие;
- отбирать наиболее успешный опыт, производить его освоение и трансформацию в практике.
Отличительной чертой системного подхода рассмотрения объекта - это акцент на изучение
функциональных связей между установленными элементами процесса.
Великобритания. Система технологической подготовки школьников, разработанная в Великобритании, получила широкое распространение во многих странах Западной Европы. Обязательным системообразующим интегративным предметом для государственных школ стала «Технология», состоящая из ряда учебных дисциплин (ремесло, дизайн, технология; искусство и дизайн;
информационные технологии, бизнес и домашняя экономика). Системообразующая составляющая предмета «Технология» разработана на основе нового содержания технологической деятельности, интегрирующей все виды преобразовательной деятельности человека. Так, например, ремесленная практика, получившая распространение среди учащихся средних школ Великобритании, рассматривается как подготовка академически неуспевающих школьников к обучению навыкам ремесленного дела.
Выдвижение на первый план естественных наук и технологии в Законе о реформе образования Великобритании рассматривается как эффективный фактор развития экономического потенциала страны и как подготовку к интеграции в экономическое развитие государства талантливой и технологически грамотной молодежи.
Главной целью предмета «Технология» является подготовка учащихся к трудовой жизни в условиях технологического этапа научно-технического прогресса. Что означает научить школьников решению выявленных ими реально существующих технологических задач окружающего мира. Предмет «Технология» многомодульный и многоуровневый, и его логика построена на включении учащихся во все этапы проектировочной деятельности, с целью изучения школьниками эстетических и функциональных свойств окружающей технологической среды.
Франция. Во Франции накоплен интересный опыт в области технологического образования. Одно из ведущих мест в системе технологической подготовки в настоящее время занимает организация, объединяющая в группы государственные учебные заведения по территориальному признаку (GRETA, Groupement d'etablissements publics locaux d'enseignement), которая концентрирует человеческие и материальные ресурсы для обеспечения непрерывного профессионального образования. В эту группу входят учебные заведения среднего звена: колледжи, общеобразовательные, профессиональные и технические лицеи, на базе которых открыто 300 филиалов в городской и сельской зонах. Организация образовательного процесса по подготовке кадров рабочих специальностей с получением соответствующего квалификационного диплома является основной деятельностью каждого из филиалов.
Содержание профильного технологического образования во Франции на современном этапе общественного развития имеет важные ретроспективные аспекты и в то же время устремленного в будущее. Это связано с изменением социальной и педагогической функции школы, активным реформированием школьной системы образования.
С начала научно-технической революции образование во Франции подвергалось резкой критике как безнадежно устаревшее, как несоответствующее современному уровню развития науки, техники, культуры, за отсутствие в программах средних школ реально полезных знаний и их связи с жизнью. На этой основе начались конструктивные поиски принципов, на которых должна строиться современная система образования.
Крупный вклад в разработку этой проблематики внес французский ученый-педагог Р.Галь, который настаивал на пересмотре содержания образования во Франции, на необходимости знакомства учащихся школ с новейшими научно-техническими достижениями, на приобщении их к продуктивной трудовой деятельности. Р. Галь подчеркивал также необходимость непосредственной подготовки учащихся к их будущей работе, гуманистическую направленность технического обучения, его роль во всестороннем развитии личности. Изобретательность и выдумка, поиск новых средств и методов, разработка гипотез, установление контроля над результатами работы, сравнение их с первоначальным замыслом, воспитание таких качеств, как точность, ловкость, настойчивость, удовлетворение от сознания завершенности труда, привычка работать в коллективе, сознание того, что работа полезна обществу - вот таким образом физический труд и техническое образование способствуют развитию общей культуры человека, отмечал Р. Галь.
Проектируя крупную реформу Франции, специалисты были убеждены в том, что пересмотр содержания образования должен основываться на системном подходе и учитывать изменения в трудовой деятельности людей, а также перспективы развития высокотехнологичного общества.
Усовершенствованная программа социальных преобразований предусматривает множество изменений в содержании образования, одним из которых стало обеспечение всех учащихся технологической подготовкой как составной частью общего образования, как приобщение молоде-
жи к общей культуре, вовлечение ее в культурную деятельность общества, к преобразованию общества на культурной основе.
Перед 15-летним выпускником единого коллежа, помимо возможности начать работать, открывается несколько путей: продолжение учебы до получения полного среднего образования в общеобразовательных или профессиональных лицеях, обучение в системе профессиональнотехнического образования короткого или полного цикла, получение профессиональной подготовки в системе производственного ученичества. Из них, по данным статистических служб, только десятая часть включалась в трудовую деятельность. Эта тенденция имеет свое продолжение, то есть имеет место последовательное сокращение числа выпускников единого коллежа, которые непосредственно со школьной скамьи включаются в активную трудовую жизнь.
Для французской системы технологического образования характерна многоуровневость, а также возможность самостоятельного определения специальностей с учетом местных условий социально-производственной инфраструктуры.
Швеция. В Швеции с давних пор большое внимание уделялось вопросам образования. Следует отметить, что 8 % валового национального продукта расходуется на образование. Особое внимание заслуживает система довузовского профессионального обучения. Оно обеспечивается:
- гимназиями для молодежи;
- специальными школами для лиц с дефектами зрения, слуха, речи, с отклонениями в психическом развитии инвалидов;
- муниципальными школами для взрослых;
- краткосрочными и долгосрочными курсами повышения профессиональной квалификации и/или освоения новой профессии в рамках дополнительного специального образования;
- учебными заведениями, обучающими иммигрантов;
- государственными школами для взрослых;
- высшими народными школами;
- учебными курсами, регулярно организуемыми в масштабе страны добровольными учебными ассоциациями.
В соответствии с Законом об образовании Швеции муниципальные округа должны предоставить всем выпускникам обязательных девятилетних школ возможность продолжить свое обучение в гимназиях, которое является добровольным и бесплатным. Молодые люди старше 20 лет могут продолжить свое образование в муниципальных учебных заведениях для взрослых.
Гимназии обучают молодежь различным профессиям, готовя ее к самостоятельной трудовой деятельности в обществе, обеспечивая студентов, по их желанию всеми необходимыми программами и курсами для дальнейшего обучения в вузах. В настоящее время обучение в гимназии организовано по трехлетним учебным программам. Начиная с 2000 года, действуют 17 национальных программ, 15 из которых имеют преимущественно практическую направленность, а две теоретическую. Все они дают учащимся более глубокие знания по сравнению с прежней системой, широкие возможности выбора содержания образования и влияния на учебный процесс.
Профессиональные программы обеспечивают широкое базовое образование по следующим направлениям:
- электричество и электрооборудование - для работы по установке, ремонту и эксплуатации электрического, телекоммуникационного и электронного оборудования;
- энергетика - для работы на электростанциях, а также с промышленными и бытовыми кондиционерами, отопительным, вентиляционным, санитарно-техническим и судовым оборудованием;
- промышленность (каждая гимназия готовит специалистов для всей страны, при этом ориентируясь на местное промышленное производство) - для работы на промышленном производстве, включая программирование и обслуживание автоматизированных процессов и оборудования;
- транспортные средства - для производства ремонтных работ и обслуживания авиационного транспорта, автобусов, легковых и грузовых автомобилей;
- техника - для работы на промышленных предприятиях, в конструкторских бюро.
Большое внимание в Швеции отводится профориентационной работе, которую проводят штатные консультанты, деятельность которых регламентируется положениями и требованиями устава, утвержденного кабинетом министров. Консультанты - специалисты с высшим образованием, подготовка которых осуществляется в Педагогическом университете в Мальмё, срок обучения - три года. Консультанты поддерживают связь с местными национальными и коммерческими промышленными предприятиями, а также фирмами, занимающимися вопросами занятости населения.
Германия. Действующие в настоящее время в практике школ Германии интегрированные предметы «Техника, экономика, трудовое обучение», «Введение в мир экономики и труда», имеет политехническую, профессиональную и профориентационную составляющие. Системообразующим предметом является «Трудоведение», преподавание которого осуществляется на всех ступенях обучения. Для всех ступеней технологического образования характерна подготовка учащихся к трудовому образу жизни, преемственность в плане содержания и методов, направленных на развитие у школьников общетрудовых, познавательных умений, а также умений, связанных с жизнедеятельностью человека.
На первой ступени (7 класс) трудовая подготовка направлена на собственное потребление. В немецкой педагогике считается что при обучении работать на себя, ученик лучше поймет свои собственные потребности и те затраты труда, которые необходимы для их удовлетворения.
Вторая ступень в программе обозначена как «изготовление продукции по поручению заказчика», на нее ученик переходит после усвоения первой ступени (8 класс). Содержание обучения труду предусматривает заключение договоров школьниками о производстве и продаже. Хотя в практике доминирует опыт изготовления учащимися заказов для родных, близких, знакомых и учителей. Следует отметить, что процесс обучения имитирует процесс работы предприятия. Изготовление начинается с поручения-заказа, Изделия производятся серийно в процессе разделения труда. Данный подход в организации обучения демонстрирует учащимся высокие требования к планированию работы.
Третья ступень обучения (9 класс) предусматривает анализ рынка в стране. Цель трудового обучения в 9 классе - это в процессе практической деятельности научить учащихся ориентироваться в рыночной ситуации, существующей в области промышленного производства, жилищного хозяйства и социальной сферы. Школьники должны познакомиться с предприятием, его функциональным делением, иерархической структурой, экономическими принципами. В период производственной практики на предприятиях старшеклассники постигают взаимосвязь между планированием, производством и потреблением.
Таким образом, подготовка учащихся Германии к будущей трудовой деятельности осуществляется в рамках системообразующего предмета «Трудоведение». Основная цель «Трудоведения» -научить школьников выполнять требования рынка труда и экономики, понимать основополагающие системообразующие связи между техникой, экономикой и обществом, осознанно подойти к выбору своего профессионального пути.
Отбор содержание обучения труду в Германии осуществляется с учетом экономических аспектов, а так же технико-экономических и социальных связей. На старшей ступени школьники оценивают экономические проблемы предприятия.
Необходимые знания школьники получают как в процессе выполнения проектов, так и на специальных курсах, практических заданиях, которые непосредственно подчинены проектной работе. Содержание данных курсов включает в себя знания по экономике, организации труда, информации для потребителей, техническое черчение и д.р.
В курсе трудовой подготовке во многих школах Германии учащиеся знакомятся с миром бизнеса и предпринимательства, как на уроках трудового цикла, так и через проведение специальных занятий и вовлечения их в экономическую деятельность. В содержание трудовой подготовки входит обсуждение таких вопросов как: размеры рынка, условий конкуренции, ценообразование, реклама, учреждение предприятия, формы его деятельности, организация работы.
Интересен опыт дуальной системы обучения в Германии, то есть система, соединяющая в себе производственное ученичество и обучение в школе, которая дает возможность молодым лю-
дям уже в возрасте 18 лет вступить в мир труда квалифицированным рабочим.
Характерной чертой дуальной системы профессиональной подготовки является ее близость к практике. В течение трех-четырех дней учащиеся работают на производстве и два дня изучают теоретические вопросы. Предприятия осуществляют подготовку специалистов, отвечающую экологическим и технологическим изменениям в мире труда. Основной предпосылкой для функционирования системы обучения является сотрудничество предпринимателей, работников по найму, государства и школ. Изменения вносятся только с согласия всех участвующих в этом процессе.
Список литературы
1. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.
2. Бессонова Е.А. Сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы. - Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - СПб., 2005. - 287 с.
3. Бражник Е.И. Особенности методов сравнительных педагогических исследований. // Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры. - СПбю: - РГПУ. - 2005. - 267с. - с. 4753.
4. Воскресенская Н.М. Некоторые вопросы методологии сравнительной педагогики в Англии в 80-х годах: концепция Б. Холмза // Методологические проблемы сравнительной педагогики.
- М., 1991. - 93 с. С. 51-70.
5. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. - 2002 .№ 2.- С.70-80.
6. Галь Р. Современное состояние педагогики, Париж 1961.
7. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практикоориентированных образовательных концепций) - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608с.
8. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. - М.: Academia, 1998.
9. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990. — 168 с.
10. Зингер В.А. Аттестация учащихся в школе США. - Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. -СПб., 2002.
11. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. — М.: Знание. —
Вып.1,2,3 1978. — 72 с.
12. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 2002. - 208 с.
13. Митина В.С. Развитие сравнительной педагогики в США // Методологические проблемы сравнительной педагогики. - М., 1991. - 93 с. С. 13-26.
14. Писарева Л.И. Сравнительная педагогика в ФРГ: предмет, задачи и тематика исследований // Методологические проблемы сравнительной педагогики. - М., 1991. - 93 с. С. 38-51.
15. Поздняков Э. А. Формационный и цивиоизационный подходы// МЭиМО, №6, М.- 1990.
16. Савина А.К. Методологические проблемы сравнительной педагогики в исследованиях польских ученых // Методологические проблемы сравнительной педагогики. - М., 1991. - 93 с. С. 64-82.
17. Aki Rasinen. An analysis of Technology Education Curriculum of Countries. Journal of Technology Education 2003, v 15, № 1, р. 3-19.
