CC BY
50
УДК 372.881.1:378.681
Безукладников Константин Эдуардович
Кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков ГОУ ВПО «Пермского государственного педагогического университета», [email protected], Пермь
Жустеева Галина Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры второго иностранного языка ГОУ ВПО «Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова», [email protected], [email protected], Нижний Новгород
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Bezukladnikov Konstantin Eduardovich
Ph.D. professor, Head of the Department for Foreign Language Education Perm State Teacher Training University, [email protected], Perm
Zhusteyeva Galina Alexandrovna
Ph.D, Senior lecturer of the Second Language Chair N.Novgorod State Linguistics University named after N. A. Dobrolubov, [email protected], [email protected], Nizhny Novgorod
TECHNIQUES OF COMPETENCE APPROACH TO FOREIGN LANGUAGE LEARNING & TEACHING AT A LINGUISTICS
UNIVERSITY
Изменение требований, предъявляемых к подготовке специалистов в языковом вузе - ориентация на креативно развивающуюся полиязыковую, поликультурную личность, лингвокультурную подготовку обучающихся, выполнение роли медиатора культур, организатора межкультурного общения, развитие коммуникативной компетенции в совокупности языковой, речевой и социокультурной, предметно-когнитивной и социально-аффективной компетенций (И. И. Халеева, Н. Д. Гальскова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев, А. Н. Шамов, G. Heyd и др.), влечёт за собой переосмысление задач, содержания и технологии подготовки будущего специалиста по иноязычному общению, пересмотра форм и методов организации образовательного процесса в языковом вузе. Современный образовательный процесс языкового вуза, направленный на подготовку будущего специалиста по иностранным языкам и иноязычному образованию, в центре которого находится студент - субъект межкультурной коммуникации, призван помочь ему осознать тот факт, что он вынужден «находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, рефлексируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» [6].
Несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, фундаментальные труды, посвященные проблемам формирования коммуникативной компетенции (в совокупности языковой, речевой и социокультурной, предметнокогнитивной и социально-аффективной компетенций) и профессиональной компетентности специалистов по иностранным языкам, не исчерпывают проблему формирования их лингводидактических компетенций.
Лингводидактическая компетенция - это психологическое новообразование, сформированное дисциплинами предметного и психолого-педагоги-ческого блоков, включающее в себя, наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, долговременную готовность к профессиональной деятельности учителя иностранного языка и межкультурному общению как интегративное свойство личности. По мере развития профессиональной компетентности специалистов в сфере межкультурной коммуникации, она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляя спираль диалектического развития, обеспечивая возможность субъекту ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат [1].
С целью эффективного развития лингводидактических компетенций будущих учителей иностранного языка в образовательном процессе языкового вуза используются образовательные технологии, отличительными признаками которых являются личностно-ориентированная, развивающая и деятельностная направленность; направленность на актуализацию профессионально-личностного потенциала, профессиональное развитие по-ликультурной языковой личности студентов, обеспечение благоприятного психологического климата, свободной демократической атмосферы; предоставление всем участникам образовательного процесса субъектной позиции; использования стиля педагогического взаимодействия, поддерживающего и стимулирующего развитие их лингводидактических компетенций.
Необходимость сознательного, активного, творческого отношения будущего учителя иностранного языка к учебной и профессиональной деятельности обосновывает важность самообразования студентов, формирования у них культуры самостоятельной деятельности.
Самостоятельная деятельность требует особых условий развития и сопряжена с необходимостью смещения акцента в организации учебного процесса с заучивания информации на ее активный поиск, на развитие инициативы, творчества и личной ответственности студентов за собственную учебную деятельность. Одним из наиболее важных условий такой организации учебного процесса является рациональное управление со стороны преподавателя и специально разработанные средства обучения. Процесс обучения строится как практико-ориентированная, научно-исследовательская деятельность комплексного характера.
Самостоятельная учебная деятельность студентов детерминирует способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет
практического преобразования, приводящей к высшей форме жизнедеятельности языковой личности будущего учителя иностранного языка - творческой самореализации. Потребность в развитии себя как поликультурной, по-лилингвальной личности обусловливает продуктивное профессиональное становление. Процесс формирования учебной и научно-исследовательской самостоятельности студентов начинается с подражательных действий на ступени совместной деятельности преподавателя и студентов, проходит через стадию возникновения осознанности и произвольности собственных психических процессов, стадию воспроизведения усвоенных действий к стадии творческой деятельности [3].
Мы выделяем три ступени самостоятельности, которые проходит студент в процессе формирования этого качества:
- репродуктивно-подражательную;
- поисково-исполнительскую;
- творческую.
Наиболее важной является низшая ступень формирования самостоятельности, так как она служит основой развития и совершенствования данного качества деятельности. Формирование самостоятельности студентов происходит посредством:
- самообучения [5] как особого вида естественной, самоорганизующейся познавательной деятельности личности, нацеленной на автономное овладение дисциплинами учебного плана путём самостоятельного развития лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка и создания индивидуальной модели самообучения на базе приобретённого речевого, социокультурного (межкультурного) и методического опыта разного вида;
- чётко организованной самостоятельной работы студентов, что способствует развитию операционно-деятельностной стороны процесса обучения и вооружает будущего учителя иностранного языка инструментарием, средствами и способами формирования самоконтроля уровня сформированное™ своих лингводидактических компетенций, что, в свою очередь, способствует в дальнейшем продуктивному профессиональному становлению.
Формирование репродуктивно-подражательной самостоятельности предполагает активизацию элементарных психических функций: наблюдения, осмысления, анализа и сравнения, включающих операции распознавания, сличения, вычленения, выделения и запоминания существенных признаков объекта. В результате самостоятельной работы на этом этапе студенты приобретают умения:
- принять учебную цель;
- уяснить последовательность выполнения задания;
- накопить опорные факты и способы деятельности;
- выполнить задание рациональным способом;
- адекватно оценивать результаты своей деятельности.
Главное назначение самостоятельной работы на первом этапе - содействовать накоплению опорных фактов и способов деятельности, навыков и умений, их прочному закреплению.
Формирование поисково-исполнительской самостоятельности предполагает актуализацию таких психических функций как анализ и синтез, операции выбора, набора (составление целого из частей), комбинирования, что возможно через принятие студентом поставленной перед ним задачи и отыскивание путей её решения. В ходе выполнения самостоятельной работы на втором этапе полная ориентировочная основа действий уступает место широкому использованию ориентиров и опор, которые постепенно приобретают всё более свёрнутый характер. Студенты приобретают умения произвести операции выбора, набора (составление целого из частей), комбинирования, принять учебную задачу и отыскать пути её решения.
Настоящая творческая учебная и научно-исследовательская самостоятельность наступает тогда, когда студент способен самостоятельно поставить себе учебную или научно-исследовательскую задачу и отыскать пути ее решения [1].
Самостоятельная работа студентов носит ярко выраженный интерактивный и целостный характер. В содержании курсов предусмотрены задания, направленные на групповые виды самостоятельной работы, способствующие развитию диалогового интерактивного взаимодействия в процессе овладения новыми образовательными технологиями.
Самостоятельное приобретение знаний не носит пассивный характер, напротив, студент с самого начала вовлечен в активную познавательную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, но непременно предусматривающую их применение для решения разнообразных коммуникативных задач в совместной творческой деятельности в группах. Задача преподавателя заключается в том, чтобы, создавая соответствующие педагогические условия, помочь студенту осознать потребность в самосозидании, инициировать самодвижение, устремленность к самосовершенствованию.
Развитию творческой учебной и научно-исследовательской самостоятельности будущих учителей иностранного языка, обеспечению автономи-зации процесса развития лингводидактических компетенций способствует технология модульного обучения. Технология характеризуется замкнутым типом управления благодаря модульной программе и модулям и является высокотехнологичной. Главная цель модульного обучения - создание гибких образовательных структур, как по содержанию, так и по организации обучения, способствующих развитию лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, формированию его готовности и способности к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.
В учебном процессе языкового вуза предусмотрено широкое внедрение активных форм проведения лекций, семинарско-практических и лабораторных занятий. Под активными формами обучения понимается комплексная
социально-дидактическая технология, реализующая такие виды социаль-но-психологического тренинга, как деловые и ролевые игры, групповые дискуссии, коллективное решение проблемных ситуаций, игровое проектирование и т. п. Использование развивающих, активизирующих способов организации методической подготовки студентов способствует формированию поликультурной языковой личности, готовой в своей будущей профессиональной деятельности к внедрению инновационных методов и приёмов обучениям.
Описанные формы подготовки будущего учителя иностранного языка ставят студента в ситуацию активного участника учебного процесса, получающего новые знания и развивающего свои лингводидактические компетенции не в результате педагогической трансляции, а в процессе реализации проективной деятельности, обучения в сотрудничестве. Создаются условия для взаимодействия участников педагогического процесса, всех компонентов содержания и используемых средств обучения, а также взаимодействие современных научных теории и образовательных технологий.
Большое внимание уделяется интерактивному обучению - это, прежде всего, диалоговое обучение, т. е. обучение, погруженное в общение, в ходе которого как нельзя лучше активизируется речемыслительная деятельность студентов, актуализируются их личностные смыслы. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимодействии и взаимопонимании.
Интерактивное обучение невозможно без творческого взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Студентам не навязывается стратегия учения, а включается их инициатива, социальная активность, создается атмосфера эмоционально-интеллектуального поиска. Это возможно при принятии преподавателями и студентами общих личностно развивающих целей профессионально-личностного становления и значимости интеграции в управлении образовательным процессом, что определяет диалоговую позицию всех субъектов образовательного процесса, востребованность сотрудничества и сотворчества, согласованность целей преподавателей с целями студентов и переходит в резонансное соуправление. Это необходимо для интеграции субъектов образовательного процесса, потому что сложной развивающейся системе нельзя навязать чуждую ей стратегию становления.
Процесс освоения технологий актуализирует в профессионально-личностном становлении такие качества как открытость, коммуникативность, умение сотрудничать, выполнять групповые задания, стремление к инициативе, активность. Преподаватель не может транслировать свое призвание, свою педагогическую позицию, свои ценности, их нужно каждому студенту выстраивать путем самостоятельного внутреннего усилия, размышления, самоанализа, исследования. Преподаватель организацией образовательного
процесса создает условия для того, чтобы открыть вместе со студентами многообразие лингвистических и методических идей, потенциал мировой культуры.
Компетентностный подход предполагает необходимость становления рефлексивного сознания учителя иностранного языка, основу которого составляют умения анализировать собственную деятельность, осуществлять самоконтроль своих действий, производить личностную самооценку. Рефлексия подготавливает новые замыслы, новые планомерные действия.
Рефлексия, включенная в учебную деятельность, является показателем субъектности и позволяет языковой личности будущего учителя иностранного языка регулировать собственную активность, влиять на систему норм и стандартов, управлять учебной и практической деятельностью [7].
Цели рефлексии - вспомнить, выявить, осознать основные компоненты деятельности, её смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, отношения обучающихся друг к другу, отношения педагога и студентов, отношение к деятельности.
Сформированная рефлексивная компонента учебной деятельности позволяет будущему учителю иностранного языка проводить анализ своих действий и поступков, давать себе критическую оценку и объективно оценивать свои возможности.
Рефлексивная деятельность выступает побудителем к самостоятельному творчеству, изобретательности, прогнозированию своего пути языкового образования. Становление рефлексивной деятельности обусловлено внешними и внутренними факторами, где к первым относятся цели, содержание, технологии, лингводидактические задачи, средства учебной деятельности, а ко вторым - потребность быть конкурентоспособным, поиск личностных смыслов деятельности и своей жизни, интерес к профессии.
С помощью рефлексии осуществляется осмысление как минимум трех сторон деятельности субъектов обучения: практической (что сделано? что является главным результатом?), технологической (каким способом? этапы, алгоритмы деятельности и др.) мировоззренческой (зачем я это делаю? соответствует ли полученный результат поставленным целям? кто я в этой работе, процессе? какие изменения в результате этого со мной происходят или могут произойти? и т. д.).
В качестве инструментов рефлексии используются анкеты, опросники, рефлексивные карты, денотатные графы. Достаточно эффективными являются такие приёмы как «песочные часы», эссе, читательские дневники, дидактические стихи (синквейн, даймонд, контраст и др.) [2, с. 114].
В процессе обучения почти у каждого обучающегося возникают проблемы, снять которые помогает педагогическая поддержка. Педагогическая поддержка является нормой взаимодействия преподавателя и обучающегося и предполагает содействие студенту в преодолении трудностей в процессе усвоения знаний и освоения ценностей. Она отражает деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи обучающимся
в решении их индивидуальных проблем, связанных с иноязычным общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением. Поддержка выступает, таким образом, в качестве регулятора и руководства взаимодействия педагога и студента.
Качественно новый интегральный стиль мышления преподавателя организует процесс познания как путь совместного выдвижения целей, ожиданий, понимания, прояснения смыслов, связей, условий, результатов, перспектив. И в этом процессе активны и востребованы интеллектуальные силы всех: студентов и преподавателя.
Реализация названных технологий обучения означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебно-научной и исследовательской деятельности, а система обучения предполагает максимальное использование проблемных задач, решаемых в процессе группового взаимодействия с учетом индивидуально-психологических особенностей личности каждого студента, его интересов и личного опыта творческой деятельности.
Студент становится не просто субъектом учебной деятельности, он несет ответственность за результат своей деятельности, поскольку новые методы изучения современных технологий развивающего образования ставят его в позицию экспериментатора, открывателя новых знаний. Преподаватель
- речевой партнер, мотиватор и энергизатор этой интерактивной деятельности - создает необходимые условия для проявления самостоятельности и активности обучающихся, помогает оценить полученные результаты и выявить способы совершенствования творческой деятельности. Изучение и обучение превращается в маленькую творческую лабораторию, формирующую лингводидактические компетенции будущего специалиста в сфере межкультурной коммуникации [4].
Этому же способствует одна из современных технологий, направленных на формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка, - сетевой электронный портфолио.
Профессиональный портфолио состоит из 7 частей: введения, новостной ленты, портрета, паспорта уровня сформированности лингводидактических компетенций, профессиональной биографии, досье и предполагаемого профиля дальнейшего профессионального саморазвития и карьерного роста. Работа студентов над личным профессиональным портфолио начинается в самом начале обучения в языковом вузе, когда они на специальных занятиях знакомятся с целями и задачами использования, функциями портфолио и технологией работы с ним. На этом этапе они имеют возможность получить обозримую программу своего профессионального становления, увидеть ступени формирования необходимых для учителя лингводидактических компетенций и критерии их оценки, что должно настроить их на серьезную работу для достижения успехов в учебной деятельности и стремление к постоянному самосовершенствованию.
Получив личный логин и пароль, студенты приступают к созданию личного портфолио с работы над разделом «Портрет», где в свободной форме в специальном текстовом поле рассказывают о себе, обосновывают выбор профессии, излагают свои представления о качествах, необходимых, по их мнению, для успешной деятельности в выбранной ими профессии. Студенты также формулируют свои личные задачи в подготовке к профессиональной деятельности, разумеется, в доступной им терминологии. «Портрет» сохраняется в портфолио, и в дальнейшем студент имеет возможность сравнить свои исходные представления о профессии с полученными за годы обучения, отметить осуществление своих ожиданий, пронаблюдать свой профессиональный рост. Раздел «Портрет» предоставляет преподавателям информацию о личности студента, его интересах и предпочтениях, дающую возможность предложить ему индивидуальную «траекторию» в учебной деятельности, темы для научно-исследовательских работ.
В дальнейшем студенты работают с разделом «Биография», где они фиксируют свои личные достижения и успехи в учебных дисциплинах, педагогических практиках, написании научно-исследовательских и методических работ, участии в студенческих конференциях, семинарах, форумах и т. п., оценивая уровень сформированности соответствующих этапу обучения лингводидактических компетенций. «Биография» - это самый интерактивный раздел профессионального портфолио, так как оценка здесь может меняться студентом, перемещаться с более низкого на более высокий уровень и наоборот. Последние внесения автоматически отражаются в разделе «Паспорт» наряду с официальной оценкой студента по соответствующему учебному предмету. Возможные несовпадения этих данных могут стать для студента стимулом для поиска более яркого и убедительного обоснования и проявления своих лингводидактических компетенций, а для преподавателей объектом более пристального внимания во время экзаменов.
Раздел «Досье» электронного профессионального портфолио является своего рода личной медиотекой студентов. Здесь они хранят результаты своей творческой учебной, научно-исследовательской и профессиональной деятельности, которые в любой момент могут предъявить для доказательства и иллюстрации своих достижений, а также использовать в будущем в своей работе. Эта часть работы с профессиональным портфолио, помимо отмеченного, служит еще цели формирования и совершенствования столь необходимых современному специалисту медийных компетенций, так как здесь наряду с рутинным владением компьютером требуются умения и навыки оцифровки бумажных текстовых и аналоговых изобразительных документов, создания электронных тестов, упражнений и заданий, ментальных карт, видеороликов, аудиофайлов, веб-сайтов и многого другого. Таким образом, необходимость создания в рамках портфолио архива электронных учебных ресурсов является для студентов стимулом к овладению целым рядом компьютерных программ и источником формирования постоянного интереса к новинкам в этой области. В свою очередь это является залогом
того, что современные выпускники языковых вузов будут готовы к успешному использованию компьютерных технологий в преподавании и повышении качества обучения школьников, а также к использованию сетевого электронного профессионального портфолио педагогического работника в своей дальнейшей профессиональной деятельности.
Электронный профессиональный портфолио, размещенный на сервере вуза, доступен с любого компьютера с выходом в Интернет, что дает возможность внедрения дистанционной формы контакта обучающегося и обучающего и предлагает, наряду с групповой, и индивидуальные формы работы преподавателей со студентами, что позволяет разгрузить учебное расписание и учебные помещения.
Управление электронным портфолио осуществляется преподавателем-редактором, ответственным за внесение официальных отметок о сдаче студентами текущих экзаменов и зачетов и правильное использование данной технологии студентами, а также веб-мастером, следящим за бесперебойным функционированием платформы электронного портфолио на сервере вуза.
Использование портфолио способствует развитию духовно богатой творческой профессионально-компетентной полилингвальной, поликультурной языковой личности будущего специалиста по иноязычному общению, которая свободна в выборе способов своей деятельности, общения, своих жизненных перспектив.
Библиографический список
1. Безукладников, К. Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: монография [Текст]/К. Э. Безукладников.
- Пермь: Перм. гос. пед ун-т, 2008. - 270 с.
2. Белогрудова, В. П. Организация рефлексивной деятельности студентов технического вуза в рамках дистанционного курса обучения английскому языку [Текст]/В. П. Белогрудова//Иностранные языки в дистанционном обучении. Материалы III международной научно-практической конференции (Пермь, 23-25 апреля 2009 г.). - Пермь: Изд-во ПГТУ, 2009 - С. 105-115.
3. Жустеева, Г. А. Роль и место самостоятельной работы при обучении второму иностранному языку [Текст]/Г. А. Жустеева //Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком (в разных типах учебных заведений). Межвузовский сборник научных статей. - Н. Новгород, 2003. - С. 223-228.
4. Развивающее иноязычное образование: программа курса. Специальность 033200-«Иностранныеязыки» [Текст]/авт.-сост. В. П. Белогрудова, М. А. Мосина, Т. А. Ковалева; Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2008. - 24 с.
5. Тамбовкина, Т. Ю. Самообучение иностранным языкам в языковом вузе концепция учебного курса [Текст]/Т. Ю. Тамбовкина //Иностранные языки в школе.
- 2007. - № 4. - С. 77-84.
6. Халеева, И. В. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) [Текст]/И. В. Халеева. - М.: Высшая школа, 2004. - 239 с.
7. Хуторской, А. В. Современная дидактика /А. В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2001.-544 с.
