Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка средствами дисциплин предметного блока Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Список литературы

Аносова, Н.Э. Обучающие компьютерные программы / Н.Э. Аносова// Вопросы филологии. 1995. №1.

Батищев, В.И. Мультимедийные средства обучения. / В.И. Батищев, В.Ю. Мишин // Самарский государственный технический университет.[Электронный ресурс]. Режим доступа: www.samptu.ru:www.psbatishev.narod.ru.

Безукладников, К.Э. Формирование профессиональной самостоятельности будущего учителя в контексте компетентностного подхода. / К.Э. Безукладников, А.Б. Насырова // Язык, культура, образование в современном мире: материалы международной научно-практической конференции. Пермь, 2006.

Гаврилова, Г.Л. Система формирования профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе / Г.Л. Гаврилова. Йошкар-Ола, 2005.

Лебедев. O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев // Школьные технологии. 2004, №5. С.З - 12.

Цатурова, И.А. Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам. Учебно-методическое пособие / И.А. Цатурова, A.A. Петухова. М.: Высш. шк., 2004.

Интернет-источник

http://www.emissia.org

© Павлюкевич Л.В., 2009

НС. Рубина

Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка средствами дисциплин предметного блока

В современном обществе повысились требования к качеству подготовки учителей с высшим образованием, изменились критерии подготовки студентов языковых специальностей, что потребовало обновления содержания, форм и методов процесса обучения в высших учебных заведениях. От интеллектуальных, нравственных качеств, профессиональной и общей культуры будущего работника зависит процесс становления гармонично развитой профессионально компетентной личности.

Современный период исторического развития ознаменован расширением границ международного и межкультурного взаимодействия. Среди важнейших глобальных проблем сегодня в ряду других выделяются и проблемы развития системы образования. После подписания Болонской декларации появились новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей формирования общего европейского пространства высшего образования. Волна реформ, основанных на принципах Болонской декларации, чрезвычайно остро поставила задачу подготовки конкурентоспособных работников.

В настоящее время в российской системе образования наблюдается целый ряд взаимодействующих процессов, таких как модернизация и информатизация, гуманизация и гуманитаризация. Одни из них возникли сравнительно недавно, другие насчитывают десятилетия. Данные процессы обусловлены социально-экономическими и культурными изменениями в обществе.

Особую актуальность в современных условиях приобретает компетентностный подход. Компетентностный подход рассматривается нами как результат развития российской и зарубежной систем высшего профессионального образования, на которые оказывали и продолжают оказывать воздействие вышеперечисленные процессы.

Различные аспекты компетентностного подхода исследуются в работах В.И. Байденко, H.JI. Гончаровой, И.А. Зимней, Ю.Г. Татур, Э.Ф. Зеера, К.Э. Безукладникова, А.К. Марковой, A.M. Новикова, Р.П. Мильруд, Э.Э. Сыманюк, JI.H. Болотова, Н.Д. Никандрова, A.M. Павлова, Е.А. Пореченковой, E.H. Солововой, А.В Хуторского и др.

Однако, несмотря на очевидную актуальность и большое число разного рода трудов, тема компетентностного подхода на настоящий момент не исчерпана. Понятийно-терминологический аппарат требует доработок. Такие ключевые моменты, как соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», трактовка понятия «профессиональная компетентность» по-прежнему остаются крайне спорными и служат предметом научных дискуссий (К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, З.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк, H.JI. Гончарова, К.С. Махмурян, А.В Хуторской). Мало исследованными остаются такие аспекты, как выявление компонентного состава ключевых и частных компетенции, этапов и средств их формирования, критериев оценивания степени их сформированности и др. (К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, К.С. Махмурян, Е.А. Пореченкова, E.H. Соловова). Все это существенно тормозит развитие и снижает уровень профессионального образования, и, в частности, профессионального педагогического образования.

Смена парадигм образования в условиях модернизации предъявляет новые требования, в частности, и к учителю иностранного языка. Идет ориентация на креативно развивающуюся полиязыковую, поликультурную личность, лингвокультурную подготовку обучаемых, выполнение роли медиатора культур, организатора межкультурного общения, развитие коммуникативной компетенции в совокупности языковой, речевой и социокультурной, предметно-когнитивной и социально-аффективной компетенций (И. И. Халеева, Н. Д. Гальскова, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев и др.). Все вышеперечисленное влечёт за собой переосмысление задач, содержания и технологии подготовки будушего специалиста по иноязычному образованию, пересмотр форм и методов организации образовательного процесса в вузе.

Термин «профессиональная компетентность» широко употребляется прй рассмотрении проблем модернизации образования и определения требовании к выпускникам вузов. К.В.Шапошников понимает данную категорию кзК

готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром» [Шапошников 2006]. З.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк определяют профессиональную компетентность как совокупность знаний, умений, опыта, отраженную в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в деятельности на уровне функциональной грамотности. Они считают, что формирование компетентности в образовательном процессе выдвигает на первое место не информированность обучаемого, а умение разрешать проблемы в различных сферах [Зеер 2005]. Вслед за К.Э. Безукладниковым мы понимаем профессиональную компетентность как комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций.

Как отмечает К.Э. Безукладников, требования к профессиональной компетентности могут быть представлены в дидактических целях в виде так называемого «профессионального профиля будущего работника» (в нашем случае учителя иностранного языка), набором профессиональных компетенций (для учителя иностранного языка - это, прежде всего, лингводидактические компетенции), которые формируются у студента (будущего специалиста по иностранным языкам) по мере освоения программ высшего иноязычного образования, обеспечивающих развитие личности в целом, при этом акцентируется интеллектуальное, личностное, эмоциональное и общественное развитие посредством овладения всеми областями знания. Основным принципом подготовки становится всестороннее развитие профессионально компетентной поликультурной, полилингвальной языковой личности будущего учителя иностранного языка и подготовка активного, готового к принятию на себя ответственности гражданина путем динамичного соединения знаний, навыков, умений, развития критического и творческого мышления. Лингводидактические компетенции, объединённые в профессиональный профиль будущего учителя иностранного языка, становятся ключевым компонентом, объединяющим все программы высшего иноязычного образования.

Лингводидактическую компетенцию будущего учителя иностранного языка, вслед за К.Э. Безукладниковым, мы понимаем как психологическое новообразование, сформированное дисциплинами предметного и психолого-педагогического блока в процессе языкового педагогического образования, включающее в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности учителя иностранного языка как интегративное свойство личности. По мере развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка данная компетенция укрупняется и интегрируется с другими компетенциями,

проявляясь в новом качестве, представляя спираль диалектического развития. Именно она обеспечивает возможность субъекту ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат [Безукладников 2009].

В число критериев эффективности образовательного процесса в вузе включается уровень сформированное™ л ингво дидактических компетенций будущего учителя иностранного языка. Исходя из компетентностного подхода к иноязычному образованию, главной функцией оценивания становится анализ процесса, обратная связь, которая позволяет выявить особенности протекания процесса обучения и внесения соответствующих поправок. Вследствие этого большое значение придаётся технологии критериального оценивания и самооценке студентов - будущих учителей иностранного языка.

Критериальное оценивание осуществляется с помощью педагогической технологии «Электронный сетевой профессиональный портфолио будущего учителя», направленной на профессиональную подготовку будущих учителей в педагогическом университете. Сам электронный сетевой профессиональный портфолио и технология работы с ним были разработаны на кафедре методики преподавания иностранных языков ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» под руководством заведующего кафедрой, профессора К.Э. Безукладникова.

Профессиональный портфолио построен на принципах:

- непрерывности (постоянного сбора данных);

- диагностичности (наличия модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние отслеживаемого объекта, системы или процесса);

- проблемной ориентированности (включения в состав критериев отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах);

- технологичности критериев отслеживания (включением в критерии максимального количества информации при сохранении удобства их отслеживания);

- широкого спектра обнаружения изменений (возможности выявления необычных результатов, аномалий);

- обратной связи (информированности объекта моню-оринга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс);

- научности (научной обоснованностью модели и отлеживаемых параметров);

- совершенствуемости (возможности внесения изменений в структуру мониторинга) [Безукладников 2006].

Успехи студентов (будущих учителей иностранного языка) по овладению своей будущей профессиональной деятельностью оцениваются как уровни сформированное™ лингводидактических компетенций по конкретным учебны"'1 модулям, дисциплинам или комплексам дисциплин. Дисциплины и учебны^ модули делятся на два блока - психолого-педагогический и предметный-предметный блок входят такие дисциплины, как история языка, теоретически^ фонетика, теоретическая грамматика, лексикология, стилистика, интерпрегаи^

художественного текста, теория и практика перевода, сравнительная типология и др. Каждая дисциплина предметного блока формирует свой круг лингводидактических компетенций. Далее степень сформированное™ каждой частной лингводидактической компетенции оценивается из расчета пяти уровней:

уровень 5 - компетенция развита на достаточно высоком уровне, проявляется в различных ситуациях;

уровень 4 - компетенция развита хорошо, проявляется в большинстве случаев;

уровень 3 - компетенция развита недостаточно, проявляется не во всех случаях;

уровень 2 - компетенция развита плохо, проявляется редко;

уровень 1 - компетенция полностью отсутствует.

Результаты критериального оценивания заносятся студентом в сетевой электронный профессиональный портфолио будущего учителя иностранного языка. Критерии вносят ясность в цели обучения, позволяют планировать самостоятельную учебную деятельность студентов на протяжении всех лет обучения в вузе. Технологии портфолио и критериального оценивания задействованы при итоговой государственной аттестации.

Список литературы

Безукладников, К.Э. Профессиональный портфолио как технология педагогического мониторинга уровня сформированное™ профессиональных компетенций студен тов / К.Э. Безукладников // Профессиональная подготовка педагогических кадров для системы образования Пермского края: материалы региональной научно-практической конференции (18 апреля 2006 г., Пермь). Пермь: ПГПУ, 2006. 170 с.

Безукладников, К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика: автореферат дис. ...д-ра пед. наук. Нижний Новгород, 2009. 39 с.

Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. М.: МПСИ, 2005.

Шапошников, К.В. Контекстный подход в процессе формирования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков: автореферат дис. ...канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2006. 26 с.

© Рубина НС.. 2009

Э.В.Сойфер

Гуманизирующий потенциал дисциплины «Иностранный язык»

В 2001 году в Швейцарии в Люцерне проходил XII Всемирный симпозиум учителей немецкого языка и одновременно Люцернский музыкальный фестиваль 2001 года. Известный российский музыковед Л. В. Гаккель, оценивая эти события, назвал тогда «проблему языка» и «языковой личности» совсем не метафорической, почувствовав себя «немножко «в чужом пиру» из-за