CC BY
44
рые берут на себя ответственность не решение. Вот это мы должны воспринимать только за решение проблем, но и за их не- как «реальную необходимость»...
Примечания
1. См.: Бордовская Н. В., Титова Е. В. Методика оценки качества деятельности преподавателя вуза: Методические рекомендации. СПб.; Архангельск, 2003.
2. Там же. С. 10.
В. Д. Будаев,
декан факультета математики
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КАРТЫ:
ЕДИНСТВО И РАЗЛИЧИЕ ПОДХОДОВ, ПРОБЛЕМЫ
Проблемы перехода на балльно-рейтинговую систему оценки знаний студентов неоднократно обсуждались в нашем университете на самых различных уровнях. Тем не менее эти проблемы (и, в частности, вопросы разработки и использования оптимальных для тех или иных факультетов и дисциплин технологических карт) остаются неизменно актуальными и практически значимыми.
При сравнении технологических карт различных факультетов и кафедр бросается в глаза их крайнее разнообразие. Так, на факультете иностранных языков карта очень проста и удобна в использовании: перечислены несколько видов работы и указаны баллы, которые студент может получить за каждый из этих видов, причем упор сделан на оценку посещаемости и активности студента на занятиях. Близка к этому карта факультета математики, однако акцент сделан на иные виды деятельности: 2-3 больших контрольных работы (или коллоквиума) в течение семестра. Принципиально иначе устроена карта кафедры педагогики, где перечислены темы (большинство из которых рассчитаны на 1-2 занятия), по каждой из этих тем указаны задания, которые студент должен подготовить, а для каждого задания указаны баллы. Пожалуй, такая карта является наиболее «жесткой», поскольку фактически студентам предлагается подробный график выполнения вполне определенных заданий, которому они должны неукоснительно следовать. Технологические карты факультета безопасности жизнедеятельности по своей «идеологии» близки к картам факультетов иностранных языков и математики, но отличаются скрупулезным описанием процедуры подсчета баллов, таблицами
перевода из традиционной пятибалльной шкалы в балльно-рейтинговую и т. д.
Несмотря на такое разнообразие, при внимательном сопоставлении различных технологических карт просматривается их единство по основным параметрам. А именно, оцениваются одни и те же виды работ: посещаемость занятий, активность работы на занятиях, выполнение всевозможных домашних заданий, выступления с докладами, выполнение рефератов, написание контрольных работ, сдача коллоквиумов, наконец, собственно ответ на экзамене. Что же касается различий, то они связаны с разной расстановкой акцентов: в каждой технологической карте упор делается на те или иные отдельные из перечисленных видов работ.
Естественно, возникает вопрос: чем обусловлены эти различия?
Даже поверхностный анализ показывает, что различия не случайны, а связаны с особенностями тех или иных факультетов либо особенностями преподавания тех или иных дисциплин.
Так, совершенно очевидно, что изучение иностранных языков невозможно без ежедневной кропотливой активной работы. Естественно, в технологических картах факультета иностранных языков акцент сделан именно на посещаемость и активную работу студента на занятиях.
С другой стороны, ряд дисциплин на разных факультетах (типичный пример — педагогика) содержат большое количество тем, каждая из которых изучается на одном-двух занятиях. Соответственно, у преподавателя возникает желание проконтролировать работу студента по каждой теме. Именно это приводит к разработ-
Технологические карты: единство и различие подходов, проблемы
ке технологических карт, предусматривающих жесткий график работы студентов с отчетностью практически на каждом занятии.
В то же время, например, большинство математических дисциплин естественным образом дробится не на отдельные занятия, а на 2-3 больших раздела в течение семестра. Логическая сложность материала, особенности мышления студентов (в частности, разный темп усвоения материала) делают нецелесообразным слишком частый контроль. Основной акцент при этом делается на 2-3 контрольных мероприятия в течение семестра (контрольные, коллоквиумы).
Таким образом, различия в построении технологических карт обусловлены объективными обстоятельствами. Отсюда вытекает ответ на еще один актуальный вопрос: не следует ли унифицировать технологические карты, разработав некую единую «на все случаи жизни» схему? Убежден, что ответ на этот вопрос отрицательный. Такая унификация вошла бы в противоречие с объективными различиями, о которых шла речь выше, и в конечном итоге отрицательно сказалась бы на объективности оценки знаний студентов, а значит, и на качестве учебного процесса в целом.
Интересно, что обсуждаемые нами различия в характере дисциплин сказываются не только на структуре технологических карт, но и на других аспектах балльно-рейтинговой системы. Так, большинство факультетов, участвующих в эксперименте, отмечают его благотворное влияние на учебную дисциплину студентов. По словам декана факультета иностранных языков Г. В. Елизаровой, происходит «осознание студентами необратимости происходящего». Студент, не выполнивший вовремя то или иное задание, не написавший контрольную работу и т. д., не имеет теперь возможности пересдать задание, переписать работу и тем самым пополнить свой багаж баллов. Набрать баллы он может лишь при выполнении других, последующих заданий, а не набранные вовремя баллы остаются утерянными безвозвратно. Именно этот факт заставляет студентов более сознательно и ответственно относиться к выполнению всех заданий в срок.
Когда на факультете математики начинался эксперимент по апробации балльно-рейтинговой системы, мы очень надеялись, что такой эффект повышения учебной дисциплины сту-
дентов будет иметь место и у нас. К сожалению, в должной мере этого не произошло. С одной стороны, логическая сложность математических дисциплин и индивидуальные особенности мышления студентов (кто-то быстро схватывает новый материал, а кому-то требуется время на то, чтобы материал отложился в памяти, был прочно понят и усвоен) приводит к тому, что многие, в том числе вполне сознательные и добросовестные студенты, далеко не всегда оказываются в состоянии вовремя, «с первого раза» написать контрольную или сдать коллоквиум. С другой же стороны, специфика математики как науки такова, что математическое знание естественным образом связывается в цепочку, где каждое утверждение основано на предыдущих и служит основанием для последующих утверждений. Выпадение хотя бы одного звена означает разрыв всей цепи. Иными словами, студент, не понявший, не разобравшийся в том или ином разделе программы, заведомо обречен на то, что он не сможет понять и последующие разделы. Разумеется, ни преподаватель, ни деканат не имеют морального права бросать такого студента на произвол судьбы и лишать его шанса освоить и пересдать материал. Отсюда, увы, следует сохранение элементов традиционной системы: дополнительные консультации и занятия, переписывание контрольных... Впрочем, многие преподаватели все же вносят в эту систему момент, стимулирующий студентов все делать вовремя: при повторной сдаче материала оценка ставится уже не из полного количества баллов, предусмотренных за данный вид работы, а, например, с коэффициентом 2/3 (контрольная, оцениваемая из 15 баллов, при переписывании будет оцениваться лишь из 10 баллов).
Безусловно, одной из проблем внедрения балльно-рейтинговой системы является инерция мышления преподавателей. Многие преподаватели опасаются нововведений, психологически не готовы менять годами складывавшийся стереотип. Конечно, здоровый консерватизм полезен и уместен (особенно при преподавании, например, математических дисциплин, где любое необдуманное нововведение может нарушить логическую целостность изучения материала и привести к разрыву упоминавшейся цепочки), однако доля консерватизма не должна превышать разумных пределов.
Что касается отношения студентов к балльно-рейтинговой системе, то, безусловно, студенты значительно быстрее и проще, чем преподаватели, привыкают к нововведениям. Однако мнение студентов об этой системе далеко не однозначно. Так, на студенческом сайте РГПУ порой высказываются весьма критичные мнения, вплоть до того, что «Болонская система призвана всех нас оболванить». Высказывается недовольство тем, что итоговая оценка на экзамене зависит теперь не только (а порой и не столько) от уровня знаний, показанных студентом, но и от аккуратности и своевременности выполнения требований преподавателя в течение семестра («А нужны ли кому-то наши знания?» — вопрошает на сайте один из студентов). Вызывает недовольство студентов и то, что слишком большая роль порой отводится посещаемости занятий, особенно лекций. Высказывается мнение, что это сделано в интересах тех преподавателей, которые недостаточно толково и грамотно излагают свой предмет, не могут заинтересовать студентов и потому насильно обязывают их посещать свои лекции.
При всей полемичности подобных высказываний они заставляют задуматься над весьма сложными и достаточно щекотливыми вопросами. Во-первых: в последние годы мы придаем огромное значение компетентностному подходу, который предполагает, что во главу угла ставится конечный результат. Естественно ожидать, что при оценке знаний студентов по той или иной дисциплине во главу угла также должен ставиться конечный результат (какие компетенции приобрел студент в результате изучения этой дисциплины). Между тем практика использования некоторых технологических карт показывает, что основную роль при оценке знаний студентов играет не конечный результат, а процесс, приводящий к этому результату.
Во-вторых, мы много говорим о необходимости индивидуально-ориентированного подхода к обучению студентов. Очевидно, такой подход должен предполагать и возможность для студента выбрать свой индивидуальный темп изучения данной дисциплины. На деле же многие технологические карты, жестко регламентирующие работу студентов, напрочь исключают возможность такой индивидуализации.
В связи с этим хочется предложить всем нам всерьез подумать над следующим вопросом: а всегда ли в нашей ежедневной практической работе мы следуем тем высоким принципам и идеалам, которые нами же провозглашены? Не возникает ли у нас противоречия между теоретическими изысканиями и практической деятельностью? Не получается ли так, что наши идеи и благие начинания (каждое из которых по отдельности выглядит весьма привлекательно и разумно), будучи собранными вместе, начинают действовать по принципу лебедя, рака и щуки?
Возможно, эти вопросы на первый взгляд выглядят слишком полемическими и даже в чем-то провокационными. Хочется сразу оговориться: автор отнюдь не призывает к отказу от тех или иных идей и начинаний, к немедленному «исправлению» тех или иных технологических карт и т. д. Дело в другом. В повседневной суете нам не хватает времени и сил задуматься о вещах глобальных и принципиальных, осмыслить результаты своей работы. Видимо, настала пора спокойно подумать и разобраться: что дал нам «Болонский эксперимент», насколько грамотно мы его осуществляем и не противоречим ли мы при этом сами себе.
Подытоживая сказанное, можно отметить следующие моменты:
1) при всем разнообразии технологических карт все они имеют под собой общую основу: оценке подлежат одни и те же виды работы студентов;
2) различия в характере и структуре технологических карт связаны с различной расстановкой акцентов на те или иные виды работы;
3) названные различия обусловлены объективными особенностями содержания и преподавания тех или иных дисциплин, особенностями работы тех или иных факультетов; попытки унификации технологических карт были бы неоправданными;
4) проблемы перехода на балльно-рейтинговую систему заставляют задуматься над более глубокими проблемами, а именно: насколько согласованы между собой различные аспекты нашей деятельности, не впадаем ли мы в серьезные противоречия между теоретическими изысканиями и реальной направленностью нашей повседневной практической работы?
