Технологическая компетентность преподавателя как условие гуманизации образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Н.Б. Лаврентьева

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Опыт внедрения образовательных инноваций показывает, что в вузах при совершенствовании учебного процесса на первый план выдвигают технические и организационные вопросы, а подготовка технолога-преподавателя отходит на периферию внимания руководителей. А между тем неприятие педагогом перемен и психологопедагогическая неподготовленность к ним являются главным тормозом широкого внедрения инноваций в учебно-воспитательный процесс. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях на психологической основе.

Ведущее место при переводе вуза в новое качественное состояние мы отводим двум процессам: внедрению инновационных образовательных технологий в учебный процесс и работе по подготовке и переподготовке преподавателей, поскольку судьба всех инновационных процессов зависит, как отмечают многие исследователи, от творческой активности педагогических коллективов, а не от замены одной - «плохой» - технологии на другую - «хорошую». Судьба технологических инноваций в вузе напрямую зависит от становления субъектности педагога, так как «личность учителя и его мировоззренческие установки являются непосредственным содержанием образования» (А.О. Зоткин).

Сфера высшего образования по своему укладу и качеству педагогического корпуса не соответствует сегодня двум четко

обозначившимся принципам развития социальной системы, которые можно определить как принципы высокого профессионализма и динамичности. Л. Лима, С. Стоунс, М.Т. Громкова, Г.Б. Скок, Л.С. Подымова и другие прямо указывают на функциональную неграмотность вузовских преподавателей как на главную причину непрофессионализма студентов.

На наш взгляд, есть три обязательных условия для освоения любой педагогической инновации - понимание, рефлексия и личностная подготовленность. Проблематизация собственной деятельности с целью ее изменения (понимание) и умение ее изменить, предварительно осознав собственные социальные, коммуникативные, экономические и прочие установки и предубеждения (рефлексия) - это обязательные условия для того, чтобы «помыслить иную педагогическую реальность» (Г.П. Щедровицкий). Но поскольку освоение новой технологии, как отмечает М.В. Кларин, - это не столько интеллектуальное принятие и дидактическая проработка, сколько личностное оценивание и интерпретация, - то именно личностная подготовленность к использованию нововведений в учебном процессе и становится главным тормозом внедрения новых технологий. Л.С. Подымова и В.А. Сластенин подробно разрабатывают понятие «личностная подготовленность преподавателя к нововведениям» и считают его системообразующим и креативным фактором профессионально-технологической культуры преподавателя. В понятие «личностная подготовленность» эти авторы включают опыт участия в групповом взаимодействии паритетного типа (то есть умения и навыки диалогового общения) и творческую активность. Кроме этих компонентов, в структуру личностной подготовленности мы включаем также: ориентацию на достижение успеха; наличие у преподавателя интереса к саморазвитию и самореализации; понимание своего профессионального предназначения; ряд других ак-меологических качеств, обусловливающих наивысшую продуктивность труда преподавателя [1].

Наше теоретико-экспериментальное исследование по внедрению технологии модульного обучения и новых информационных технологий проводилось с 1990 по 1999 годы в вузах Алтайского края (классический, медицинский, технический университеты, институт повышения квалификации работников образования) и в системе повышения квалификации преподавателей вузов [2], а по внедрению других инновационных технологий в 2004-2007 годах в классическом (на факультете педобразования) и техническом (в Центре инженерной педагогики) университетах. Мы исходили из гипотезы, согласно которой изменение профессионально-значимых качеств

личности преподавателя и рост его педагогической компетентности для успешного использования новых образовательных технологий, в частности, технологии модульного обучения (ТМО) в практической работе возможны при создании ряда определенных организационно-педагогических условий перехода на новые технологии обучения. Исследование было задумано как конструирование нового опыта в условиях эксперимента. Нами были поставлены три задачи:

1) изучить разработанность проблемы профессиональной педагогической компетентности и ее связь со структурой педагогической деятельности преподавателя высшей школы;

2) выявить и систематизировать непродуктивные приемы обучающей деятельности преподавателя на основе анализа независимых источников информации об этой деятельности;

3) определить условия роста педагогической компетентности и становления субъектности преподавателя при его переходе на технологию модульного обучения, а также при использовании технологии визуализации учебной информации и технологии учебного проектирования.

В качестве методики оценки компонентов педагогической деятельности мы использовали как опыт зарубежных авторов ^. В^катр, D. Brudenburg, J. Огу), так и методику измерения педагогической компетентности новосибирских (Г.Б. Скок, Б.Б. Горлов) и казанских (М.А. Чошанов, Н.М. Таланчук) ученых. Педагогическая деятельность рассматривалась нами в соответствии с пятикомпонентной моделью Н.В. Кузьминой.

Проектировочная и гностическая деятельность (и соответствующие им обобщенные умения) непосредственному наблюдению не поддаются, они просматриваются, реконструируются косвенно, например, через методическое обеспечение курса, через качество принятых решений, через выделение системных связей в каких-либо явлениях, через качество рабочих учебных программ (Н.В. Кузьмина).

Конструктивный, организационный и коммуникативный компоненты являются наблюдаемыми и материализуются в конкретных занятиях соответственно в трех блоках умений:

I блок - представление информации и создание ориентировочной основы;

II блок - организация и активизация познавательной деятельности обучаемых;

III блок - создание эмоционального комфорта в обучении.

Три названных блока базовых умений составляют ядро педагогической компетентности, являются тем минимумом, без которого

процесс обучения просто перестает быть процессом обучения. Наличие же этого комплекса обеспечивает исполнительскую сторону продуктивной педагогической деятельности: эти умения, с одной стороны, характеризуют достаточный уровень профессионализма, а с другой - обеспечивают оптимальность и эффективность усилий. Эти блоки умений связаны с дидактическим базисом и соотносятся с теми критериями, которые Г.И. Хозяинов считает достаточными для определения педагогического мастерства преподавателя и необходимыми, чтобы определить уровень обучающей деятельности, или уровень педагогической компетенции.

В соответствии с логикой задач мы выстроили следующие этапы работы.

На первом этапе работы со слушателями системы ПКП, во-первых, была установлена структура педагогической компетентности и ее соответствие модели педагогической деятельности; во-вторых, были выявлены непродуктивные приемы работы преподавателей, составлен их список и проведена работа по их преодолению, поскольку совершенствование любого мастерства начинается с переосмысления и устранения устаревших или неэффективных приемов профессиональной деятельности. Для оценки деятельности преподавателей мы привлекали несколько источников информации: мнение студентов, высказанное анонимно; мнение экспертов Научно-методического совета, подготовленных для квалифицированной оценки деятельности коллег; оценка преподавателями-методистами методического обеспечения курса (темы, раздела, модуля); самооценка затруднений преподавателя. В эксперименте участвовали 220 преподавателей АлтГТУ, АГУ и АГМУ и 30 студенческих групп. Всего было проанализировано с помощью ЭВМ более 650 анкет.

На втором этапе эксперимента мы знакомили слушателей, во-первых, с системообразующими компонентами учебного процесса, во-вторых, на примере преподаваемой ими учебной дисциплины обучали их технологическим приемам организации учебной деятельности, то есть умению разработать учебный модуль и модульную программу, а также учили овладевать всем арсеналом методических приемов и средств модульного обучения. Работа осуществлялась по нашей авторской программе - «Инновационные технологии обучения в вузе. Технология модульного обучения: теория и практика построения модульных программ и модулей учебного курса», - принятой на ФПК в классическом и техническом университетах. Мы выстраивали этот этап работы, исходя из идеи о том, что подготовка преподавателя к инновационной деятельности эффек-

тивна, если решаются одновременно две задачи - формирование мотивационной готовности к использованию нового и обучение приемам и умениям действовать по-новому (Л.С. Подымова,

В.А. Сластенин). Результатом второго этапа стали модульные программы и модули, разработанные преподавателями по читаемым ими учебным дисциплинам.

На третьем этапе преподаватели должны были самостоятельно определить изменения в своей деятельности, проанализировать недостатки и затруднения по предложенным им технологическим позициям. Самооценка проводилась через 4 месяца после прохождения курсов ПКП либо в форме отчета, либо в виде сочинения.

Результаты первого этапа эксперимента позволили составить следующую картину исходного состояния педагогической компетентности преподавателей вуза, не имеющих специального педагогического образования до их обучения на курсах или в Центре инженерной педагогики.

Все представления вузовских преподавателей об учебной деятельности чаще всего ограничиваются педагогической ситуацией урока (лекции, семинара, лабораторной работы) и техникой (методикой) построения моделей собственной деятельности и деятельности обучаемого. Такую деятельность нельзя с полным основанием назвать педагогической. Это скорее некоторое взаимное присутствие студента и преподавателя в едином времени и пространстве. Существенно, что эти представления носят знаньевый (знаниецен-трический) характер, они ориентированы на информационные и операционные слагаемые педагогической компетентности. Сама система ПКП также нацелена на то, чтобы обогатить слушателей дидактической информацией (например, ознакомить с новыми учебными планами и программами) и в лучшем случае нацелить их на усвоение новых методов обучения.

Такой подход означает, что до 75% преподавателей не способны решать образовательные задачи системного уровня, например, организовать целенаправленную учебную деятельность студентов; научить их повышенному уровню оперирования учебным материалом; обеспечить обратную связь с обучаемым, - то есть они не могут осуществить учебный процесс на таком уровне организации, который придал бы ему целостность и управляемость. Вышесказанное означает, что эти преподаватели не готовы к внедрению новых технологий обучения в учебный процесс.

Почти все преподаватели до обучения на ФПК в качестве критериев (параметров) учебной деятельности называли успеваемость,

содержание изучаемой темы, уровень усвоения учебного материала, то есть психолого-педагогическая структура технологии обучения ими не осознавалась и процесс обучения как система не воспринимался (и соответственно на практике не реализовывался). Следствием такого неосознания является тот факт, что в понятие «конечный результат обучения» (специалист какого-либо профиля) преподаватели однозначно не вкладывают такие характеристики развития личности в процессе обучения, как приобретенные приемы деятельности, мотивы, установки, способы изменения себя, рост самостоятельности, - то есть всего того, что позволяет студенту стать субъектом процесса обучения.

Есть еще одна черта в совокупном портрете вузовского преподавателя - непонимание своего социального предназначения, своей учительской миссии. Наши слушатели в качестве причин неблагополучия сегодняшнего образования дружно называли внешние причины: скудное финансирование, падение престижа преподавательского труда, социальную незащищенность и т.п. И только от 9 до 13% (в разные годы и в разных потоках) слушателей готовы признать, что профессиональная некомпетентность педагога, отсутствие у него педагогического мастерства (как следствие недостаточной психолого-педагогической обученности, отсутствия профотбора и сертификации педагогической деятельности) является главным источником неблагополучия сегодняшнего вуза.

Дидактическое высокомерие вузовского преподавателя делает его плохим учеником. Для многих из них методическая грамотность и педагогическое мастерство - бесхозные навыки, чтобы тратить на них силы и время. Только 27% преподавателей АлтГТУ и 42% преподавателей АГМУ назвали преподавание сознательным выбором в своей жизни, для остальных - это или результат случайного выбора («хотел заниматься академической наукой, а стал преподавателем»), или назойливая необходимость («надо же чем-то зарабатывать на хлеб»). Ясно, что такая позиция не способствует творческой активности и не ведет к самоактуализации в труде.

Сводная характеристика педагогической деятельности выглядит следующим образом.

По обобщенному блоку (то есть и лекции, и практические занятия) «Представление информации и создание основ ориентировочной деятельности (ООД)» только 10% преподавателей получили оценку «удовлетворяет требованиям» [3]. В отношении остальных картина следующая:

■ преподаватели не ставят на занятиях цели и задачи изучения учебного материала, и студенты не понимают, где и когда он им пригодится;

■ преподаватели не умеют свертывать информацию (сжимать, уплотнять) и представлять ее в виде опорных схем или иной визуальной графики;

■ преподаватели почти не используют ТСО;

■ из всего разнообразия видов лекций преподаватели используют чаще всего монолог или изложение;

■ на практических занятиях чаще всего студентам выдается ООД в готовом виде, при этом целесообразность ООД не обсуждается;

■ ни на лекциях, ни на практических занятиях почти не используется материал других учебных предметов, то есть не учитываются межпредметные связи;

■ только 3% преподавателей использовали в обучении такой активизирующий прием, как проблемные задачи и ситуации.

Полученные через методистов сведения, а также наши собственные наблюдения показывают, что преподаватели на занятиях делают упор на объем информации, а не на ее структуру; представляют материал, а не организуют поисковую деятельность; знания далеки от жизни, производства и общественных процессов; междисциплинарные связи не устанавливаются.

Обсуждение методистами посещенных занятий с преподавателями, а также беседы со слушателями ФПО АГУ и Центра инженерной педагогики АлтГТУ об особенностях преподавания в вузе убедили нас в том, что до 75% их не хотят осознать (или признать) того факта, что:

■ способы изложения учебного материала и постановка учебных задач - это самые эффективные средства управления учебной деятельностью;

■ одной трансляцией знаний в современном вузе уже не обойтись, что преподаватель не только «говорящая голова», а субъект педагогической деятельности;

■ обучение - это не передача готовых знаний, а организация учебно-познавательных действий студентов.

По блоку «Активизация познавательной деятельности» только 12% получили высокую оценку. Многие преподаватели учат студентов по той схеме, по которой когда-то учили их самих: дать информацию - воспринять ее - запомнить - воспроизвести - применить.

По блоку «Создание положительного эмоционального настроя и регуляция поведения» только 30% преподавателей получили высокую оценку, что означает: у них продуктивные приемы превалировали над непродуктивными. Непродуктивные приемы (директивные, негативно-оценочные) регуляции поведения нацелены на организацию поведения студентов, что расценивается как манипуляция ими и ведет к конфликтам или скрытому неповиновению. Продуктивные приемы нацелены на организацию деятельности и предполагают в студенте партнера по совместной деятельности. Массовый преподаватель, не владея опытом паритетного общения, трудно осваивает групповые формы и методы обучения. Вот почему освоение продуктивных приемов диалогового общения мы рассматриваем как ориентировочную основу для усвоения технологии обучения.

Ключевые технологические умения, которые реализуют педагогическую позицию (не просветительскую):

■ развивать у студента самостоятельность (содержательную и исполнительскую);

■ признавать автономию и права личности студента;

■ воспринимать студента как партнера со своим внутренним миром;

■ апеллировать к сознанию.

Анализ методического обеспечения курсов, которые ведут наши слушатели, показал, что 60% из них не владеют уровнем минимальной методической компетентности, то есть они:

■ не владеют основами конструирования учебных программ;

■ не знают типы упражнений и не умеют их подобрать сообразно теме, уровню обученности и целям занятия;

■ не умеют конструировать контрольные учебные элементы (тесты, вопросы и пр.);

■ не используют на занятиях проблемные учебные задачи и ситуации;

■ не используют в методических разработках приемы когнитивной визуализации учебного материала;

■ не используют для занятий активные формы и методы обучения.

Самооценка затруднений преподавателя

Сводный анализ анкет самооценки затруднений преподавателей показал, что затруднения преподавателей различных вузов имеют сходный характер. Наибольшие трудности все преподаватели испытывают при анализе собственной деятельности, достоинств и недостатков своей личности и деятельности студентов. Сложными

оказываются также организация самостоятельной работы студентов; планирование обучения с учетом межпредметных связей; отбор материала для конкретного занятия с учетом целей, уровня обученности и формы работы; выделение узловых понятий и закономерностей; выбор системы задач и заданий для операциональной части модуля.

Если использовать шкалу оценивания уровня обучающей деятельности педагога по Г.И. Хозяинову, то уровень педма-стерства подавляющего большинства наших преподавателей можно оценить как 2 (низкий) и 3 (ниже среднего). Если использовать пятиуровневую методику оценки профессиональной деятельности Н.В. Кузьминой, то это будет не выше второго уровня - адаптивного: педагог умеет не только передать информацию, но и частично трансформировать ее применительно к особенностям обучаемого.

Эти особенности неразвитого педагогического мастерства (интуитивной педагогической квалификации) и узкого диапазона профессионально мышления преподавателей делают очевидной необходимость, во-первых, включать их в процесс разработки и использования новых технологий обучения; во-вторых, создавать специальные курсы по переподготовке педагогов; в-третьих, разрабатывать специальные учебные программы для ФПК и ИУУ. Только этот комплекс мер (в соединении с определенной политикой руководства вузов) способен сформировать субъектность педагога, изменить его личностный потенциал, который в гуманистической психологии считают системообразующим и креативным фактором профессионально-технологической культуры преподавателя.

Нашей целью было достижение преподавателями уровня полной компетентности после обучения на курсах ПКП по авторской программе. Уровень полной компетентности, по М.А. Чошанову, включает в себя технологический и оценочный компоненты, то есть в полную компетентность входят: умения выбирать решение из ряда альтернативных, оценивать, находить ошибки, контролировать свою обучающую деятельность, высказывать прогноз, владеть приемами и методами технологического обучения. Для этого на примере преподаваемой ими учебной дисциплины мы учили преподавателей осваивать технологические приемы и умения учебно-методического её обеспечения. В этот комплекс входят:

■ постановка целей модульного обучения (МО);

■ разработка модульной программы;

■ разработка учебного модуля (УМ), определение вида модулей;

■ разбиение УМ на блоки и наполнение блоков предметным содержанием;

■ конструирование системы упражнений и задач для УМ;

■ освоение приемов структурирования и визуализации учебного материала;

■ выбор методов МО в зависимости от вида работы студента (под руководством модуля или под руководством преподавателя);

■ построение тестов и тестовых заданий разного типа, составление батарей и лестниц тестов;

■ овладение методикой подсчета рейтинга и перевода его в традиционную систему оценки.

Именно этот этап работы со слушателями курсов ПКП был решающим как для изменения их взглядов на педагогическую компетентность и педагогическое мастерство, так и для получения ими ООД для технологического подхода к обучению. Осмысление преподавателем методологии технологического обучения, а также усвоение им полного арсенала развивающих форм и методов обучения развивает рефлексию, включающую умения анализировать, осмысливать и перестраивать деятельность. Именно рефлексия способствует преодолению стереотипности мышления и профессиональной деятельности, разворачивает преподавателя в сторону позитивных инноваций.

Самоанализ изменений своей педагогической компетентности педагогической деятельности после переподготовки проводился через 4 месяца (семестр) после прохождения ФПК. За этот срок слушатели должны были выполнить выпускную работу (показ достижений), которая состояла из двух разделов:

■ построение модульной программы курса преподаваемой дисциплины в соответствии с канонами ТМО, а также подробная методическая разработка одного модульного пакета из этой программы;

■ сочинение (отчет, изложение), в котором преподаватель должен был описать изменения в своих установках, знаниях и деятельности.

Анализ выпускных работ показывает, что наибольшей популярностью (по степени внедряемости) среди преподавателей пользуются такие узловые фрагменты ТМО, как:

■ опорное конспектирование - 80%,

■ составление фреймов проблем - 73%,

■ приемы структурирования и визуализации учебного материала - 62%,

■ тестирование - 58%,

■ активные методы обучения - 19%.

Вместе с тем все слушатели отмечают, что преодоление устаревших элементов традиционного обучения сопряжено для них не только с немалыми трудностями, в частности с большой учебной нагрузкой и необходимостью искать дополнительные заработки на стороне, но и с психологическими трудностями, в частности, надо многое в себе ломать. Все 100% слушателей указывают на то, что самыми сложными и трудоемкими оказались:

■ разработка содержания исполнительского блока;

■ разработка комплектов ООД;

■ разработка методического блока.

И тем не менее, до 13% слушателей изменили свою педагогическую позицию по отношению к инновациям в обучении, они намерены и дальше использовать модульное обучение, поскольку их привлекают в нем два момента: его развивающая направленность и рост самостоятельности студентов. На вопрос «Что конкретно привлекает Вас в ТМО?» 68% преподавателей ответили примерно одинаково:

■ «гарантированность достижения поставленной цели»,

■ «получение запланированных результатов»,

■ «четкое структурирование учебного материала»,

■ «уровневая и профильная дифференциация обучения».

Для нас же важнее всего было изменение позиции педагогов по отношению к технологиям. Если до переподготовки около 53% слушателей ФПК относились к инновациям сдержанно; около 21% - с пассивным интересом, а активно интересующихся было около 5%, то после переподготовки ряды «безразличных» сократились до 9%, а ряды новаторов выросли до 13%.

Анализ сочинений позволяет сделать следующие выводы.

Самым ценным слушатели считают рост методологической культуры их педагогического труда, то есть приобретение умений моделировать учебный процесс на основе ТМО и осмыслять психо-лого-педагогические основания этой технологии.

До обучения на ФПК все слушатели считали, что ученая степень автоматически дает им право на педагогическую деятельность. На курсах мы знакомили слушателей с результатами опроса студентов пятого курса АГТУ, в котором только от 15 до 20% готовы признать, что их преподаватели способствовали а) становлению их как профессионалов, б) повысили их социальную адаптивность и мобильность. Мы пытались развить педагогическое самосознание слушателей. До 40% слушателей отметили в сочинениях, что они впервые задумались о том, каков смысл той учительской миссии, которую они на себя возложили.

На первых занятиях на курсах ФПК свое сопротивление изменениям преподаватели объясняли экономическими и социальными причинами. После ФПК мнение 40% слушателей изменилось. В сочинениях они отмечали, что более продуктивным будет взять на себя часть ответственности за качество образования. Многие согласились с утверждением, что в нематериальном производстве материально-техническая база и финансирование играют второстепенную роль. Главное же - ценностные и мотивационные установки всех участников образовательного процесса -студентов, преподавателей, администрации.

Эксперимент показал, что мотивация и осознание социальной значимости работы преподавателя играют главную роль и в активизации деятельности преподавателя, и в повышении им своего педагогического мастерства вплоть до перехода на творческий уровень. Активизация преподавателя и оснащение его развивающими технологиями обучения - это прямой путь к личностному росту, к творческой активности, поскольку именно «высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство» (В.А. Сластенин).

Говоря об акмеологическом аспекте инновационной деятельности учителя, Л.С. Подымова и В.А. Сластенин выделяют два фактора, способствующих достижению вершин профессионализма:

■ субъективный - талант и способности человека;

■ объективный - качество полученного образования.

Поскольку преподавательский корпус вузов - это люди с достаточно развитыми самосознанием и способностями, владеющие исследовательскими методами, обладающие установкой на успех и высоким интеллектом, то на первый план выдвигается объективный фактор. Система переподготовки должна помочь этим преподавателям:

■ найти новые оценки своей деятельности и изменить взгляды на свою профессию;

■ дать инструмент для этого, то есть технологию, и обучить способам трансформации своих общих способностей в педагогические и творческие.

Преподаватель современного вуза должен при любых условиях стараться выполнить свой долг, свою профессиональную миссию. Она заключается, на наш взгляд, в том, чтобы развиваться самому, тем самым обеспечивая возможности для развития других - своих студентов. Высокое качество образования сегодня может дать только тот, кто владеет высоким уровнем педагогического профессионализма.

Важной, с точки зрения методологии профессионального обучения и переподготовки учителей и преподавателей нам представляется идея о том, что в этом процессе первостепенное внимание следует уделять формированию готовности к деятельности, а не подготовке самой деятельности. Речь идёт о развитии конкретных профессионально-педагогических умений и навыков, стиля педагогической деятельности, то есть, по сути дела, о развитии психолого-педагогической компетентности. На наш взгляд, глубина и разносторонняя осведомлённость специалистов о педагогической деятельности не всегда означает продуктивность и эффективность их деятельности. Уровень владения знаниями и навыками может быть рассогласован со сложившимися взаимоотношениями с обучаемыми. Знания и даже большой опыт сами по себе не приводят к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого уровня профессионализма. Детерминируется это только личностными качествами педагога.

Преподаватель (учитель) выступает как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социальнонравственных функций в обществе, поэтому невозможно рассматривать профессиональную компетентность учителя вне развития его личности, вне системы его человеческих и профессиональных ценностей. Любые предметные знания, прежде чем они воплотятся в педагогическую практику, пропускаются через аффективноценностные «фильтры» личности, присваиваются ею, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки и поведенческие программы. Профессионально значимые качества личности выступают в роли тех внутренних условий, «проходя» через которые, внешние характеристики и требования профессиональной деятельности преобразуются в компетентность педагога.

Наши рассуждения основаны на идее В.Н. Мясищева о роли поведенческого компонента в деятельности, о том, что поведенческий компонент следует считать таким обобщенным показателем компетентности педагога, в котором концентрируются и воплощаются все её структурные составляющие [4]. По В.Н. Мясищеву, поведенческий компонент - это не отдельные частные акты поведения, а устойчивые формы общения человека с человеком, формы речевого и неречевого поведения, вытекающие из определённых личностных качеств и постоянно используемые в повседневном общении. Профессионально значимые личностные качества педагога являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие в процессе обучения студентов и переобучения преподавателей выступает узловым моментом и важным психоло-

гическим условием формирования психолого-педагогической компетентности педагогов.

В работе, посвященной проблеме готовности магистрантов Кузбасского государственного технического университета к педагогической деятельности, Ж.С. Сафронова приводит достаточно интересные цифры [5]. Автор указывает, что всего 14% магистрантов хотят стать вузовскими преподавателями, 32% выбрали будущую педагогическую деятельность не по доброй воле, а по стечению обстоятельств, а 52% готовы к педагогической деятельности и хотят ею заниматься, но только в том случае, если не смогут устроиться инженерами на производстве, то есть для них педагогическая профессия - это запасной вариант. Конечно, с точки зрения интересов отдельного человека, такой взгляд на педагогическую профессию как на средство мобильности на рынке труда - вполне здравая жизненная стратегия. Стратегия выживания, но не жизни, в которой труд, профессия должны стать источником жизненного самоопределения индивида, фактором его личностного роста. Здесь мы усматриваем прямую аналогию с детской игрой. Труд, профессия для взрослого такой же источник развития, как игра для ребенка.

Игра для ребенка - это форма деятельности, благодаря игре ребенок осваивает диалектику поведения в группе, учится сопрягать свою индивидуальность с интересами других, учится уважать законы группы, подчиняться правилу или запрету [6].

В игре ребенок учится быть самостоятельным, овладевать ситуацией, контролировать себя и обстоятельства, обретает навыки сотрудничества или состязания с другими. Дефицит игры искажает ситуацию развития ребенка, ведет к потерям в эмоциональности: у него исчезают чувства, то есть то, что «замыкает» его эмоции на другого человека, на эстетические или моральные объекты и в целом на мир [7].

Эмоция через чувства превращается в переживание. Позитивные переживания (этические и эстетические) чаще всего не только служат показателем жизненного тонуса человека, но и двигают его по жизни. Потеря позитивных переживаний может ослабить и даже сломить дух человека, лишить его жизненного смысла. И наоборот, способность личности к глубоким переживаниям (себя, других, мира, отношений) становится источником ее активности. К.А. Абульханова-Славская вслед за С.Л. Рубинштейном и В.С. Мерлиным рассматривает активность личности как комплекс, интеграл, включающий притязания, саморегуляцию и удовлетворенность [8].

Этот комплекс определяет жизненную позицию человека, его соотношение с жизнью и другими людьми, поскольку семантически его можно интерпретировать как ценностный способ переживания жизни. Если главным элементом притязаний для педагога является обращенность на самого себя или внешний мир, то он вряд ли станет «тратить» свою психику на других людей, не станет он, говоря словами А.В. Петровского, делать «вклады» в другого человека, поскольку он просто не способен пережить свое отношение к другому, почувствовать смысл и значение этого вклада. А раз так, то и структура сознания такого педагога будет усеченной.

В норме сознанию присущи, как говорил вслед за Д. Мидом

С.Л. Рубинштейн, три ведущих жизненных отношения - к себе, к другим и к мнению этого другого о себе. Усеченное сознание - это только два отношения - к себе и другим, в этом случае человек не способен к диалогу (в смысле М.М. Бахтина), он глух к оценке, критике, отзывам о себе и своих действиях. Наше исследование показывает, что такая обедненная структура сознания присуща подавляющему большинству вузовских преподавателей. Эти педагоги жестким образом строят свою образовательную стратегию, исходя только из своих целей и интересов, из своего «надо», для них просто не существует встречного отношения студентов, для них есть педагогическое воздействие и нет взаимодействия. Как правило, преподаватели такого типа не воспринимают студентов в качестве субъектов, а значит, и не мыслят о взаимоотношениях с ним, они лишены способности сделать эти отношения предметом своего мышления. Н.Е. Щуркова пишет: «В процессе учебных занятий выявляется одна горькая особенность нашего времени: студенты не обнаруживают ущемления достоинства там, где оно присутствует. Они привыкли к унижающей их форме общения» [9].

Возникает совершенно «безумная» ситуация: дефицитная структура сознания преподавателя не просто блокирует познавательную активность студента, но еще и ведет к тому, что студент не рефлексирует по поводу своего интеллекта, интеллект вообще для него не является ценностью. Так, экспериментальное исследование В.А. Пищальниковой, Е.В. Лукашевич показало, что в число необходимых качеств преподавателя студенты включают такие, как «нескучный», «прикольный», «ненадоедливый», «внешне приятный». Ум, талант, интеллигентность, вдумчивость вообще отсутствуют в довольно детальной иерархии важных качеств вузовского преподавателя [10]. Темпы интеллектуального развития снижаются именно в том возрасте, в котором они должны резко увеличиваться. Как до-

казали ученики школы Б.Г. Ананьева, студенческий возраст - это время сложнейшего структурирования интеллекта [11].

Как было показано выше и как отмечают другие авторы, наши преподаватели в большинстве своем не имеют никакого представления о психологических особенностях студенческого возраста, не владеют языком (и, следовательно, понятиями) психологического анализа личности, не признают за студентом его законное право проявлять себя в качестве субъекта. В литературе это называют педагогической функциональной неграмотностью. По большому счету и учитель, и преподаватель делают архиважное дело: они разрабатывают интеллектуальные ресурсы нации. Масштаб и социальная значимость этой миссии несовместимы с дефицитной, обедненной структурой сознания самих разработчиков. Видя, что игнорируется его отношение к учебному предмету и к преподавателю, студент переходит либо к защитному, либо демонстративному поведению, между ним и педагогом возникает барьер непонимания, что ведет к серьезным интеллектуальным потерям и отдельной личности, и всего общества, которые мы пока только в силах осознать, но не измерить. И хотя мы не можем количественно определить эти потери, дать им качественную интерпретацию нам по силам.

Серьезные интеллектуальные утраты выражаются в том, что мышление современного выпускника не отличается конструктивностью, прогностичностью, коллизийностью, проблемностью, социальностью (С.В. Кульневич, М.Т. Громкова, Г.Э. Белицкая, Х. Йолова, Г.Н. Ярошенко и др.), что создает в стране трудную социально-экономическую ситуацию.

Функциональная неграмотность преподавателей уже перестала быть педагогической проблемой, она стала проблемой социальной и даже политической. Преподаватель - ключевая фигура в переходе к новой парадигме образования. Судьба всех инновационных и гуманитарных процессов в образовании (и даже шире - в обществе) напрямую зависит от становления субъектности педагога, от изменения им просветительского понимания своих функций, от его желания и способности быть готовым к постоянному переобучению и обновлению.

Современному вузу нужен преподаватель с другой типологической структурой личности. Это должен быть субъект лабильный, способный к саморазвитию и самоопределению в ситуации подвижного, постоянно меняющегося и открытого социальному заказу образования; субъект, понимающий свое профессиональное предназначение, принимающий педагогическую деятельность в качестве

важного приоритета; субъект, способный и готовый к постоянному переобучению и обновлению.

Переход вуза из режима функционирования в режим развития, то есть в новое качественное состояние, может обеспечить преподаватель, способный изменить культуру преподавания через применение новых педагогических технологий, сменить стиль общения, став на позицию фасилитатора. У учебного заведения только тогда есть стратегия развития, когда оно имеет адекватный кадровый потенциал, служащий источником гуманитарного развития студентов, способный принять инновационное организационно-управленческое решение, искать свою нишу и строить обучение на социокультурных началах.

Таким образом, проблема педагогической функциональной грамотности и педагогического мастерства перестает быть предметом утонченных педагогических изысканий. Это уже проблема жизненного тонуса огромного количества людей, которые имеют отношение к образованию и культуре, а значит, в конечном итоге - жизнеспособности всего общества.

1. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997, 224 с.

2. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2000. - 36 с.

3. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

4. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - М.: Наука, 1949.

5. Сафронова Ж.А. Формирование готовности магистрантов технического вуза к педагогической деятельности: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Кемерово, 2002.

6. Григорьев С.В. Самовыражение и развитие личности через смену форм игры на протяжении жизненного пути: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. -Москва, 1991.

7. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2 изд.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 1999.

8. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности / Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности: Избр. психол. труды. - М.-Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1999.

9. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

10. Пищальникова В.А., Лукашевич Е.В. Преподаватель глазами студента: экспериментальное исследование // Вестник алтайской науки. - 2000. - №1. -С.144-151.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1997. -С. 342-346.

ABSTRACT

The paper deals with the problems brought by the introduction of new teaching technologies into the system of higher education at universities. In connection with this the author considers such notions as “lecturer’s readiness to innovations”, “technological competence in the structure of the teaching activity of a University lecturer”. Along with this she characterizes productive and non-productive devices of a lecturer’s teaching activity on the basis of its constructive, organizational and communicative components. Observations are made of the role of the teacher’s functional competence during the transition period of a higher educational institution from the functioning mode to that of development.