CC BY
48
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ВУЗЕ
И.А. Ганичева
Ganicheva I.A. Development stages of student’s teaching competence in the process of pedagogical practice in an institution of higher education. This article contains the research results of psychological ways of making and developing teaching competence during practice at an institution of higher pedagogical education. The article materials throw light on the actual problem of professional competence which is devoted to the search of solutions to theoretical development bases of future teacher’s training competence during teaching practice at an institution of higher education.
B настоящее время в нашей стране образование действительно признано ведущим национальным приоритетом. В этих условиях существенно повышены требования к качеству профессиональной деятельности преподавателя педагогических учебных заведений и уровню сформированное™ его обучающей компетенции как наиболее востребованной возможности эффективно действовать в процессе подготовки педагогических кадров. Обучающая компетенция в значительной степени закладывается на вузовском этапе профессиональной подготовки будущего преподавателя, в ходе которого особое место отводится педагогической практике в вузе, поскольку именно в этом процессе возникают объективные условия для синтеза теоретической и практической подготовки и развития на этой основе профессионализма личности студента и возможностей его реализации в естественно протекающей преподавательской деятельности.
Анализ показывает, что на рубеже XX-XXI вв. при обосновании путей решения проблем, обострившихся в системе высшего профессионального образования, усилился переход от сциентистского подхода к компе-тентностному, ориентированному на развитие проявлений личности в реальной деятельности. В связи с этим уделяется большое внимание изучению проблемы профессиональной компетентности. Термины «компетентность» и «компетенция» являются производными от слова «компетентный». «Компетентный», - согласно толкованию словаря, -(происходит от лат. competent - соответствующий, способный) - обладающей компетенцией; знающий, сведующий в определенной области» [1]. Отечественные исследователи чаще используют термин «компетент-
ность» для оценки качества деятельности специалиста, а «компетенция» - для определения круга его полномочий (функциональных обязанностей). В литературе сформулированы определения профессиональных (профессионально ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, надпрофессиональных, ядерных и т. д.), академических и др. компетенций [2-8]. Как подчеркивает В.И. Байденко, профессиональные компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности [2].
Один из наиболее значимых видов профессиональных компетенций будущего преподавателя - обучающая, которую, по нашему мнению, следует трактовать как профессионально-личностное образование студента, возникающее и развивающееся в период педагогической практики в вузе на основе применения теоретических знаний и реализации практических умений, обеспечивая готовность и возможность организовать процесс обучения и управлять его реализацией в ходе осуществления преподавательской деятельности. Мы считаем, что качественная реализация обучающей компетенции приводит к двойному эффекту, так как обеспечивается одновременное практическое воплощение в деятельности будущего преподавателя основных задач обучения и самореализации профессионально-значимых потенциальных возможностей субъектов образования: способствуя развитию уровня обученности обучающихся, происходит актуализация и совершенствование обучающей компетенции.
Обучающая компетенция определяет круг полномочий, предоставляемых студенту для выполнения основных видов преподавательской деятельности, овладение которыми происходит в процессе педагогической практики в вузе. В результате теоретического анализа нами создана модель, в которой выделена структура и содержание обучающей компетенции будущего преподавателя. В ее основе лежит разработанная Ю.В. Варданян модель профессиональной компетентности педагога [9-10]. Она представляет собой единую систему трех взаимосвязанных компонентов: субъектного (характеризующего собственную активность студента в вузовском процессе обучения); объектного (отражающего процесс организации и реализации обучающей компетенции); предметного (интегрирующего достигаемые промежуточные и итоговые результаты).
В процессе исследования в каждом компоненте модели выделены три уровня профессиональных умений (стратегический, тактический, оперативный), с помощью которых происходит реализация обучающей компетенции. Для содержательного наполнения каждого уровня модели выделены конкретные преподавательские умения и действия, необходимые в вузовском процессе обучения. Приведем содержание тех оперативных умений, которые развиваются в рамках субъектного, объектного и предметного компонентов обучающей компетенции будущего преподавателя:
1) развивать потребность в самопознании уровня обучающей компетенции, его самосовершенствовании в процессе самообразования и саморазвития;
2) вырабатывать цели и задачи процесса обучения в предстоящей деятельности в качестве преподавателя;
3) организовывать и осуществлять конкретные виды профессиональной деятельности преподавателя;
4) анализировать собственную преподавательскую деятельность;
5) выстраивать взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности в качестве преподавателя;
6) организовывать изучение учебного материала согласно программным требованиям учебных дисциплин и потенциальным возможностям обучающихся;
7) управлять общением и деятельностью в вузовском процессе обучения;
8) оценивать и учитывать результаты реализации обучающей компетенции;
9) использовать уровень обученности как основу выдвижения и достижения обучающих задач;
10) актуализировать и развивать мотивацию учебной и преподавательской деятельности в процессе педагогической практики;
11) строить совместную деятельность в процессе достижения обучающих целей и задач;
12) оценивать и учитывать развитость обучающей компетенции студента-практиканта и обученности студентов, корректировать их.
Разработанная модель обучающей компетенции явилась ориентиром для построения системы заданий при осуществлении преподавательской деятельности в процессе педагогической практики в вузе. По нашему убеждению, важно не только актуализировать и совершенствовать теоретические знания студента-практиканта, но и способствовать их применению на практике. С одной стороны, такая логика позволяет освоить систему действий и отношений, свойственных преподавателю вуза. С другой - гарантирует осознание студентом-практикантом возможности получения дополнительных знаний о себе самом. Это формирует у будущего преподавателя умение адекватно оценивать себя с учетом преемственности ретроспективного, актуального и перспективного образов, содержащих представления об уровне сформированное™ педагогической компетентности в целом и обучающей компетенции - в частности, определять динамику профессионального саморазвития в период педагогической практики в вузе и намечать пути ее дальнейшего развития.
В ходе исследования создана и внедрена система поэтапного развития обучающей компетенции студента в процессе педагогической практики в вузе. Эта система включает задания по развитию обучающих умений и действий студента-практиканта с учетом возможностей каждого из выделенных нами этапов практики (пропедевтического или подготовительного, адаптационного или ознакомительного, реализационного и итогового).
Так, на пропедевтическом подготовительном этапе внедрена система специаль-
ных заданий, направленных на актуализацию, систематизацию и совершенствование исходного уровня обучающей компетенции студента. Указанные задания интегрированы в следующие формы работы:
I. Тренинг профессионально-личностного роста, который направлен на самопознание и саморазвитие. В ходе занятий применены активные формы работы, которые способствуют самоизучению и самосовершенствованию профессионально-значимых качеств личности будущего преподавателя.
II. Комплекс занятий под названием «Я учу и учусь сам», в который включены задания на развитие мотивации, подготовку к организации методической работы в процессе преподавательской практики, разработку и презентацию конспектов занятий и воспитательных мероприятий. Основное внимание уделено совершенствованию методических путей подготовки к преподавательской деятельности (как организовать учебную, учебно-исследовательскую и воспитательную работу со студентами).
III. Коммуникативная подготовка под названием «Коммуникативная деятельность преподавателя. Специфика педагогического общения», которая осуществлена в форме тренинга педагогического общения. Выполнен ряд заданий, развивающих коммуникативные действия: установить контакт с обучающимися, наладить благоприятный психологический микроклимат, осуществить акт общения и социального взаимодействия и др. Особое внимание уделено моделированию и проигрыванию ситуаций, направленных на решение проблем педагогического общения и технологического оснащения профессиональной деятельности преподавателя коммуникативными, интерактивными и перцептивными средствами общения; профилактику нарушений культуры общения преподавателя и обучающихся; овладение системой психотерапевтических умений.
В содержание адаптационного или ознакомительного этапа включена система групповых консультаций с преподавателем-методистом по следующим направлениям:
1. Анализ и обсуждение учебного плана, государственных образовательных стандартов, учебных и рабочих программ по циклам общепрофессиональных и предметных дисциплин.
2. Определение содержания и логики изучения конкретной дисциплины, ее внут-рипредметных и межпредметных связей.
3. Знакомство с учебно-методическими комплексами с целью конкретизации представлений о содержании обучения в вузе с учетом получаемой специальности.
4. Знакомство студента-практиканта с обучающимися той студенческой группы, в которой планируется проведение занятий (выявление мотивов овладения профессией, жизненных и профессиональных планов и ожиданий обучающихся, их учебных и профессиональных возможностей; анализ результатов их текущей успеваемости, определение системы отношений обучающихся к образовательной деятельности и ее субъектам и др.).
5. Изучение опыта содержательного и технологического оснащения основных направлений учебной и воспитательной работы:
- учебная работа: посещение и анализ лекционных и практических занятий преподавателей педагогики и психологии; посещение и анализ семинарских и лабораторных занятий, проводимых другими студентами-практикантами; подготовка к самостоятельному проведению занятий (семинарских и лабораторных) по педагогике и психологии;
- воспитательная работа: изучение вузовского опыта осуществления воспитательной работы, подготовка совместно с другими студентами-практикантами и обучающимися воспитательного мероприятия в студенческой группе.
На этом этапе педагогической практики также организована система индивидуальных консультаций. Она использована с учетом мотивов выбора студентами педагогической профессии, уровня успеваемости, их активности в овладении профессиональными знаниями и умениями, других индивидуальных особенностей. Эта система включает в себя консультативно-методическую помощь по кругу вопросов о прогнозировании, конструировании, осуществлении и анализе преподавательской деятельности студента в процессе педагогической практики с целью выработки стратегии и тактики самореализации и саморазвития обучающей компетенции. Параллельно с этой работой проведены методические занятия, содержание которых способствовало развитию умения студента-
практиканта вырабатывать цели и задачи предстоящего занятия с учетом его места в вузовском процессе обучения, овладеть технологией подготовки к осуществлению предстоящей преподавательской деятельности. Проведение указанной системы консультаций и методических занятий позволило управлять процессом актуализации и совершенствования профессиональных знаний, умений и действий по их реализации, необходимых студенту-практиканту на следующем этапе практики, связанном с применением обучающей компетенции.
На реализационном этапе вырабатывалось умение организовать и осуществлять конкретные виды профессиональной деятельности преподавателя (развивающую, учебно-воспитательную, социально-педагогическую, научно-методическую, культурнопросветительскую, управленческую и др.).
На данном этапе студент-практикант самостоятельно планировал основные виды деятельности; реализовывал умения целепо-лагания, определения задач предстоящего занятия; выбирал содержание, методы, средства, приемы достижения целей и решения намеченных задач; проводил семинарские и лабораторные занятия по педагогике и психологии, воспитательную работу в студенческой группе; осуществлял самоанализ преподавательской деятельности; актуализируя и совершенствуя достигнутый уровень сформированное™ обучающей компетенции. На этом этапе практики применялось оформление дневниковых записей, включая анализ самостоятельно проведенных занятий. Развитие умения оценивать и учитывать результаты преподавательской деятельности достигалось благодаря постоянному самоанализу проведенных занятий, а также сопоставлению достижений (собственных и других сту-дентов-практикантов), которые выявлялись в ходе взаимопосещения и взаимоанализа учебных и внеучебных занятий и других форм работы по психологии и педагогике. В рамках учебно-исследовательской работы студенты-практиканты разрабатывали и
представляли развернутые планы семинарских занятий и контрольные задания по выявлению качества освоения обучающимися изученного материала.
Итоговый этап направлен на рефлексию целей, способов и результатов преподава-
тельской деятельности студента-практикан-та, анализ и обобщение полученных результатов. Логическим завершением этого этапа стал самоанализ итогового уровня сформированное™ обучающей компетенции студен-та-практиканта. В процессе оценки расхождения между поставленными задачами и достигнутым уровнем ее сформированное™ большое внимание уделено поиску факторов, обусловливающих развитие указанного профессионально-значимого образования, обоснованию причин их конструктивного или деструктивного влияния, выявлению эффективных путей их учета в процессе развития профессионализма. Таким образом, закладывалась прочная основа для определения индивидуальной перспективы саморазвития обучающей компетенции после завершения педагогической практики.
Как показывает опыт работы, эффективность развития обучающей компетенции зависит от процесса специально-организованной преподавательской деятельности студента в период педагогической практики в вузе, в рамках которой осуществлен поэтапный подбор индивидуальной системы выполняемых заданий. Они способствуют актуализации и совершенствованию обучающей компетенции. Являясь синтезом применения теоретических знаний и реализации практических умений по организации и осуществлению вузовского процесса обучения, обучающая компетенция обеспечивает готовность и возможность будущего специалиста качественно осуществлять преподавательскую деятельность.
Внедренная система поэтапного развития обучающей компетенции студента в процессе педагогической практики в вузе (включающая мониторинг уровня сформированно-сти исследуемого свойства, комплекс подготовительных тренингов и практикумов, индивидуальный подбор специальных развивающих заданий, систему индивидуальных и групповых методических занятий и консультаций, методические рекомендации по реализации и развитию обучающей компетенции), способствует овладению теоретической и практической готовностью и возможностью применить систему субъектных, объектных и предметных действий в ходе преподавательской деятельности.
Развитие обучающей компетенции студента в процессе педагогической практики в вузе будет успешным при реализации совокупности следующих психологических условий:
- диагностических, способствующих систематическому получению и учету сведений об уровне сформированное™ обучающей компетенции;
- стимулирующих, направляющих сту-дента-практиканта на активизацию внутренних ресурсов освоения системы соответствующих профессиональных знаний, умений и действий в процессе развития обучающей компетенции;
- организационно-реализационных, вовлекающих студента-практиканта в процесс выполнения комплекса заданий, обеспечивающих развитие обучающей компетенции в период педагогической практики и реализацию на этой основе системы соответствующих действий (субъектных, объектных, предметных) в реальных условиях преподавательской деятельности;
- контрольно-регулировочных, способствующих управлению и самоуправлению качеством овладения студентом-практикантом психологическими основами освоения, реализации и восполнения обучающей компетенции;
- оценочно-результативных, позволяющих определить степень влияния системы заданий, выполнение которых обеспечивает поэтапное развитие обучающей компетенции студента в процессе педагогической практики в вузе, на качество достигаемых результатов;
- коррекционно-развивающих, обеспечивающих исправление, совершенствование и преобразование процесса и результата становления и развития обучающей компетенции студента в ходе педагогической практики в вузе.
1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., доп. М., 2003. С. 288.
2. Байденко В.И. // Высшее образование в России. 2005. № 10. С. 3-13.
3. Ташкинов А.И, Лалетин В.А., Столбова И.Д. // Высшее образование в России. 2007. № 1. С. 128-133.
4. Макаров A.B. // Социально-гуманитарные
знания. 2004. № 6. С. 46-62.
5. Арефьев О.Н. // Среднее профессиональное образование. 2005. № 7. С. 2-6.
6. Самойленко П.И. // Специалист. 2005. № 8. С. 26-28.
7. Ларионова О.И. // Высшее образование в России. 2005. № 10. С. 118-122.
8. Присяжная А. Ф. // Педагогика. 2005. № 5. С. 71-79.
9. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. 2-е изд. М., 2002.
10. Варданян Ю.В., Савинова Т.В., Яшкова А.Н. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью (на материале изучения психологии). Саранск, 2002.
Поступила в редакцию 24.07.2007 г.
