Техническое мышление как компонент профессионального репродуцирования потенциала личности учащихся в образовательном процессе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.0

Ф. А. Зуева

ТЕХНИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РЕПРОДУЦИРОВАНИЯ ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Реализация приоритетных направлений развития России, определенных Президентом Российской Федерации, намеченный рост валового национального продукта, экономического и военного потенциала страны может столкнуться и уже сталкивается со следующими проблемами:

- в системе трудовых ресурсов резко уменьшается число квалифицированных специалистов, владеющих современной техникой и технологиями производства, в том числе, среди рабочих специальностей и инженернотехнических кадров, способных обеспечить функционирование и развитие ключевых отраслей современного производства;

- возможности перехода российской армии на функционально новый технический уровень оснащения, предполагающий освоение, обслуживание и управление призывниками современной военной техникой, насыщенной электроникой, при существующем уровне технико-технологической подготовки в общеобразовательной и профессиональной школах;

- увеличение числа техногенных катастроф, обусловленных, в большинстве случаев, недостаточно квалифицированным техническим обслуживанием и эксплуатацией современных сложных технических объектов;

- смещение акцентов в системе образования на экономико-гуманитарную направленность, как в системе общего, так и специального образования, и как следствие, сдерживание подъема промышленного производства России в связи с разрушением существовавшей ранее системы подготовки и повышения квалификации инженерно-технических и рабочих кадров, системы профессиональной ориентации, в целом.

Анализ причин приводит к осознанию назревшего противоречия между запросами современного производства и сложившейся практикой профессиональной подготовки учащихся. В первую очередь следует указать, что эта практика не реализует в должной мере принципы целостности, всесторонности в развитии обучающихся, не обеспечивает их готовности к профессиональному самоопределению. Нарушение целостности уже заложено в отборе и композиции содержания образования: бессистемно распределенный по учебным предметам материал не создает целостной картины современного производственного процесса, не выступает необходимым переходным звеном между общеобразовательной и профессиональной подготовкой

учащихся. В соответствии с данными Центра социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, подтверждаемые и другими источниками (Министерство здравоохранения и социального развития РФ, Центр трудовых исследований Государственного университета - Высшей школы экономики и др.) можно отметить следующие тенденции:

- 50 % учащихся, как правило, выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями и с потребностями рынка труда;

~ 46 % учащихся ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны взрослых (родителей, родственников или знакомых);

- 67 % не имеют представления о научных основах выбора профессии, в том числе не владеют информацией о требованиях профессии к ее «соискателю» и не владеют умениями анализа своих возможностей в профессиональном выборе;

- 44 % не обеспечены сведениями о возможностях обучения по интересующей сфере деятельности;

- до 15-20 % поступающих в систему начального профессионального образования оказываются непригодными к избранной профессии;

- лишь 28 % выпускников общеобразовательных учреждений намерены работать в сфере материального производства.

К причинам сложившегося положения следует отнести:

- отсутствие государственной заинтересованности в социальном сопровождении подготовки кадров еще со школьной скамьи;

- нежелание педагогов уделять должное внимание психолого-педагоги-ческой поддержке самоопределения школьников;

- отсутствие у родителей педагогической культуры оказания помощи своим детям в решении вопросов профессионального самоопределения (они, как правило, переоценивают или недооценивают способности детей);

- слабые контакты между общеобразовательными учреждениями и учреждениями профессионального образования не только в аспекте преемственности содержания образования, но и в подготовке к будущей профессиональной деятельности.

Перечень причин недостатков можно продолжить. Однако их уже достаточно, чтобы отметить, что такая ситуация существенно затрудняет решение проблемы самоопределения школьников в выборе профиля обучения, пути продолжения образования, профессиональной карьеры. Растущая интеллектуализация профессиональной деятельности, вызванная научно-техническим прогрессом, экономическими интересами развивающего производства актуализировала проблему повышения общеобразовательного и общетехнического уровней будущих специалистов, так как повышение эффективности

производства немыслимо без опережающего развития главной производительной силы — человека.

Понимание данной ситуации ведет к переосмыслению характера современного образования и сферы профориентационной деятельности. В первом случае они вызывают потребность в принятии мер с тем, чтобы общее образование предоставляло в большей степени основу для профессиональной подготовки по профилю, нежели для узкой специализации. Возникает необходимость в обеспечении надлежащей профессиональной подготовки и переподготовки, вызываемая изменениями профиля деятельности в связи с отмеченными выше явлениями и тенденциями, что постулируется представленной концепцией. При этом необходимо подчеркнуть, что эволюционными ступенями профессионального репродуцирования потенциала личности являются предпрофильное и профильное образование учащихся.

Следовательно, постановка образовательных целей должна быть ориентирована на «профессиональноерепродуцирование» потенциала личности. Прогрессивной тенденцией в современных педагогических исследованиях по данной проблеме является поиск подходов, определяющих стратегию исследования и позволяющих создать целостную теорию профессионального репродуцирования потенциала личности, что и представлено в данной работе.

Термин «профессиональное репродуцирование потенциала личности»

в контексте нашего исследования употребляется как:

1. синоним «воспроизведения», т. е. процесс внутренней мобилизации потенциальных возможностей личности;

2. синоним «развития», т. е, процесс внутреннего изменения личности, способность к дальнейшему продуцированию;

3. синоним «социализации», т. е. создание и реализация внешних условий для развития личности.

Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие:

- имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности;

- биогенность: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности;

- социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности;

- психогенность: человек как саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению;

- индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития;

- стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

Ответ на вопрос: в какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрастного созревания, принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей учащегося, и следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

Анализируя научную литературу, где освещены вопросы динамики профессионального становления, мы пришли к выводу, что профессиональное репродуцирование потенциала личности - это сложный динамический процесс, который зависит от содержания самой деятельности.

Следовательно, руководство данным процессом обучения наиболее целесообразно при помощи моделирования структуры деятельности учащихся. Моделирование рассматривается как средство научного исследования. Модель - это «образ» какого-либо объекта (явления) или системы объектов (явлений), используемых в определенных условиях в качестве «заместителя» или «представителя». При моделировании должны выполняться следующие условия:

- между моделью и моделируемым объектом или явлением имеется выраженное сходство;

- модель в процессе научного познания является «заместителем» оригинала, и ее изучение позволяет получить информацию, которую в иных условиях получить невозможно.

В контексте одного из аспектов профессионального реподуцирования потенциала личности рассматривается понятие «интегральный компонент» («интегральный» - неразрывно связанный, цельный, единый, преобразованный) как совокупность элементов учебного процесса, имеющих неразрывную связь собственных признаков с общесистемными, направленных на видовое преобразование мышления, в частности, технического. Так как в структуре учебно-познавательной деятельности техническое мышление не может быть универсальным компонентом, как например, самодеятельность, самоконтроль и т. д., оно отражает специфику учебного материала, то внесение технического мышления как интегрального компонента позволит проследить влияние вводимых преобразований на учебно-познавательную деятельность учащихся.

Целью включения технического мышления как интегрального компонента в структуру учебно-познавательной деятельности является построение механизма развития технического мышления и осваиваемой предметной деятельности в целом.

Модельные параметры потенциала личности учащихся и параметры образовательного процесса и условий группируются следующим образом:

- состояние обученности учащихся связано с общими и специальными компетенциями: к общим - относятся организационные, интеллектуальные, информационные и коммуникативные, к специальным- компетенции, формирующиеся в процессе освоения конкретной предметной деятельности и отражающие специфику самого предмета;

- стратегия профессионального репродуцирования потенциала личности должна учитывать установки учащихся на самоактуализацию и самореализацию, предоставляя им широкие возможности для самостоятельной углубленной специализации на основе личностных индивидуальных планов и образовательных программ;

- преподавание профилирующего предмета в контексте будущей профессиональной деятельности рассматривается как путь генерализации полученных учащимися компетенций.

Выполнение важнейших функций: создание условий для первоначального становления учащегося, подготовка к последующему этапу образования, предусматривающего профессиональное репродуцирование потенциала личности. Это потребует изучения индивидуальных особенностей и возможностей, выявления познавательных потребностей и интересов, определения перспектив личностного развития, предвидения трудностей в обучении. Диагностическая деятельность предполагает распознавание свойств, характеристик и состояний всех компонентов конкретной педагогической ситуации, разработку оснований для принятия и выполнения практических решений. В качестве предмета данной деятельности выступают цель взаимодействия, учебно-познавательная деятельность (степень сформированности ключевых компетенций, специфика преподавания).

Цель диагностической деятельности заключается в том, чтобы выявить информацию, позволяющую установить критерии и оценки педагогических ситуаций, определить зону поиска оптимальных решений, отрегулировать учебные действия учащихся и скорректировать педагогические действия, оценить эффективность результатов педагогического взаимодействия.

Профессиональное репродуцирование потенциала личности - это прежде всего мыслительный процесс, он не сводится только к только к процедурам диагностики, а предполагает особую организацию деятельности учащихся. Следовательно, в составе диагностической деятельности можно выделить группы действий:

- познавательные - анализ, классификация, установление причинноследственных связей, распознавание случайных или ошибочных связей, моделирование и преобразование модели взаимодействия, экстраполяция, обобщение и др.;

- технологические“ определение цели и разработка конкретных задач диагностического изучения, подбор соответствующего инструментария, накопление и обработка информации, накопление и обработка информа-

ции, определение тенденций и перспектив личностного развития учащегося, контроль за динамикой такого развития, самодиагностирование учащегося и реконструирование действий.

Основная идея профессионального репродуцирования потенциала личности заключается в том, что сначала устанавливается операциональный состав общих и частных приемов, посредством которых строится ориентировочная часть действия, затем организуется их усвоение.

О готовности в когнитивном компоненте можно судить на уровне синтеза, анализа, применения, качественно анализировать проблемные ситуации, проектировать полный оперативный образ ситуации.

Операциональной готовности - на уровне системного включения, на уровне моделирования, воспроизведения. В аксиологическом компоненте -формирование ценностного отношения к диагностической деятельности по всем трем критериям: когнитивному, эмоциональному, мотивационному)

Следует отметить, что процесс оценки профессионального репродуцирования потенциала личности учащихся ~ сложный и многоаспектный, и его необходимо строить с учетом ряда взаимосвязанных факторов, обусловливающих организацию его проведения, к которым относятся:

- цели исследования;

- система подготовки эксперимента;

- этапы эксперимента.

Профессиональные пробы включают в себя следующие компоненты:

1. Выделение признаков результативности решения заданий, адекватно оценивающих степень развития технического мышления и усвоения знаний. К ним относятся:

- целенаправленность процесса решения - когда обучаемый не задерживается на этапах решения задач, если выбранный путь не приводит к желаемому результату;

- решение комбинированным способом - процесс решения, начиная с идеи замысла, подчинен на каждом этапе учету создающейся ситуации;

- выбор оптимально!'о решения - умение охватить широкий круг вопросов, представить несколько вариантов ответов на поставленную задачу;

- оригинальность - характерное, индивидуальное своеобразие, умение рассматривать вопросы разносторонне;

- время решения - свидетельство оперативности в принятии решений.

2. Определение уровня технического мышления по результатам успешности решения технических заданий.

Каждый признак оценивался по 5-балльной шкале, общая сумма баллов для каждого учащегося складывалась из суммы баллов по каждому зада-нию.Сопоставление перечисленных компонентов подготовило основу для выявления уровней технического мышления обучаемых. Контрольный срез по диагностике исходного уровня технического мышления был представлен

заданиями, не требующими специальных знаний по их применению, что, по нашему мнению, более целесообразно, так как позволяет охватить всех обучаемых.

В качестве респондентов участвовали учащиеся общеобразовательных учреждений, студенты вузов.

При анализе результатов исследования нами был использован ряд количественных и качественных показателей успешности решения задач. Первый показатель - время решения. Следует отметить медленное и трудное продвижение в процессе решения. Решение некоторых задач затягивалось и на оставшиеся задачи не хватало времени. По нашему мнению, первый показатель относителен, так как встречались случаи, когда процесс решения оказывался весьма длительным, хотя и верным. Также необходимо отметить, что не все решенные задачи имели верные ответы, несмотря на продолжительность процесса решения. Однако поскольку основным свойством технического мышления признается оперативность, то при анализе успешности решения задач время решения включается в число основных показателей.

Следующим количественным показателем служит целенаправленность процесса решения, то есть этапы действий, ведуших к успеху, и этапы действий, ведущих к так называемому «неуспеху». Необходимо также отметить количество пауз, возникающих в деятельности испытуемых. Речь идет о таких паузах, в которых не происходит никакой работы, которые свидетельствуют о наличии «тупиковых ситуаций», когда не возникает никаких альтернативных решений.

Использованные нами для количественной обработки материала показатели послужили ориентиром для качественной оценки результатов решения.

При всем разнообразии индивидуальных приемов выполнения заданий были установлены некоторые общие для респондентов способы решения технических задач. Как подчеркивается педагогикой, мышление — это некоторая совокупность умственных, практических операций, типичных, с одной стороны для решения того или иного вида задач, с другой - для общих методов работы конкретного человека. В основу различения способов решения положены особенности осмысления задачи и практические пути ее выполнения. Следовательно, различия между способами определялись спецификой взаимоотношений между теоретическими, практическими и образными компонентами технического мышления.

Первый и второй способы решения заданий характеризовались относительным преобладанием одних компонентов над другими, третий - гармоническим их сочетанием. Анализ решения технических задач свидетельствует о том, что доминировал способ предваряющих практических действий, который применялся в той или иной степени в 60% случаев. Ход решения задач этим способом характеризуется тем, что любой этап выполнения зада-

ний открывается практическим действием: складываются и вычитаются числа, происходит подгонка необходимого результата и т. д. Решения имели характер повторения нескольких серий однотипных действий, сам процесс работы отличался периодической скачкообразностью. Повторенность однотипных действий состояла в том, что приступая к каждому новому этапу решения, испытуемые вновь начинают манипуляции с данными, пока случайное, но в данном конкретном случае верное их сочетание не приводит к мысли о возможном их соответствии. Только тогда вычленяются существенные признаки и намечается план дествий, который реализуется далее уже в строгой последовательности практических действий, после чего начинается новый период случайных манипуляций. С этим же связана скачкообразность решения. Длительный период практических поисков приводит, наконец, к нахождению идеи и довольно быстрой ее реализации.

Описываемый способ решения является по своей сути методом проб и ошибок, который нередко связывают с самым низким уровнем решения задач. Однако мы считаем, что пробы и ошибки имеют разный характер: в какой-то мере практические действия приводят к теоретическим обобщениям, которые в свою очередь могут привести к следующему этапу практических действий, хотя в анализируемом случае практические действия испытуемых не имели четкой направленности на рациональный отбор вариантов.

Необходимо отметить, что процесс решения приводит к возникновению у испытуемых многочисленных пауз, и эти паузы - следствие указанного способа решения задач. Длительное однотипное манипулирование, не приводящее к успеху, снижает активность работы, не стимулирует продолжение поисков и заводит учащихся в тупиковые ситуации («не получается», «в условии допущена ошибка», «все равно не решу эту задачу» и т. д.). Следует указать, что испытуемые, пользовавшиеся данным способом, с трудом решают задачи. В заключении подчеркнем, что обучаемые, работавшие по способу предваряющих действий, сразу же «соскальзывали» на способ проб и ошибок, как только возникали серьезные затруднения.

Способ предваряющих теоретических действий в большей степени противопоставлен первому. Этот способ решения заключается в том, что обучаемый не совершает почти ни одного практического действия, предварительно не обдумав его, не выработав определенной стратегии решения. Такой способ действий проявился только у 15% всех испытуемых. Что касается ряда частных приемов работы, то они приобретают специфику в зависимости от основной характеристики способа решения. Описываемый способ решения связан с более высоким типом активности-мыслительным. Однако и здесь встречаются трудности при решении задачи и довольно большое количество действий у испытуемых. Прежде всего следует отметить некую «боязнь» практического действия: испытуемые не столько долго обдумы-

вают ход выполнения заданий, сколько просто не решаются перевести свои замыслы в план практического действия. Как и при первом способе решения, здесь выполнение заданий носит циклический характер. Однако эти повторяющиеся этапы решения совсем не походят на те, которые были вскрыты при решении задач первым способом.

Каждый из этапов начинается с теоретического предположения, при этом возникает и некоторое общее представление о том, как они должны соотноситься друг с другом. Затем испытуемые приступают к практическому воплощению своих замыслов - начинают последовательно выстраивать этапы нахождения результата решения. Этой схеме действий подчиняются все решения, даже манипулятивные действия, которых здесь в общем-то немного, заранее предопределены учащимися. Характер манипуляций по сравнению с предыдущим способом решения задач здесь резко меняется, что нельзя не поставить в связь с особенностями данного способа решения. Следовательно, дело не в наличии манипуляций, а в особенностях способа решения.

Особенности данного и предыдущего способов решения задач заключается во взаимоотношениях между теоретическими (либо образными) и практическими компонентами деятельности и их динамике. Отметим причины возникновения боязни практических действий. Ее порождает определенный стиль деятельности: когда респонденты часто принимают решения, в которых не учтены все особенности практической ситуации. При решении это приводит к многочисленным ошибкам, а в конечном итоге - к потере уверенности в успешности своей практической деятельности. Ошибки, проявившиеся при решении данным способом, можно разделить на две группы: ошибки «шаблона», связанные с тем, что испытуемые часто возвращаются к прежним способам действий, то есть тот путь, который ему диктует заранее принятая идея. Необходимо отметить, что и при предыдущем способе испытуемые часто возвращаются к одним и тем же практическим действиям. Но их природа при внешнем сходстве все-таки различна, в первом случае ошибки «шаблона» возникали в связи с неумением осуществлять целенаправленные пробы при отсутствии строгих гипотез, а здесь - именно из-за обилия гипотез. Второй тип ошибок порожден трудностями переосмысли-вания, неспособностью взглянуть на объект с разных точек зрения, в том числе с несколько необычных.

Итак, подводя итоги по второму способу решения задач, следует подчеркнуть, что характеристика этого способа и типичные ошибки, допускаемые испытуемыми, заставляет думать, что при данном способе работы студенты, идущие от теоретических замыслов, не учитывают конкретных особенностей практических ситуаций.

Комбинированный способ решения вбирает в себя многие черты двух описанных способов работы, однако он не является суммой двух других

способов. Динамика взаимоотношений теоретических и практических действий в описанных выше способах решения детерминировалась превалированием либо тех, либо других. В комбинированном способе решения задач такого превалирования не существует, так как процесс решения, начиная с идеи замысла, подчинен в дальнейшем на каждой этапе учету создающейся ситуации.

Первоначальные теоретические соображения испытуемых могут заменяться другими в ходе решения задач, то есть имеет место двойная детерминация процесса решения. Этим способом пользовались всего 5% испытуемых. При таком способе решения испытуемые осуществляют многосторонний анализ ситуаций и не приступают ни к ками операциям, пока не закончат анализа всех этапов решения и назначения каждого этапа. Зародившаяся идея все время корректируется анализом практической ситуации. Испытуемый обнаруживает большую гибкость в выборе средств решения: если не помогает мысленная схема действий, он вновь обращается к целенаправленному манипулированию. В процессе практических действий и соотнесения их с идеями и замыслами студенты находят принцип решения. Следует отметить, что в ходе манипулирования испытуемые часто ищут такую особенность в задаче, которая бы позволила направить решение по правильному пути. На наш взгляд, П. М. Якобсон совершенно верно обозначил эти явления как «ориентирующие знаки», которые действительно имеют большое значение для правильного выбора решения.

Необходимо подчеркнуть, что ни одна из особенностей задачи не выступает в качестве «ориентирующего знака», если обучаемые работают, прибегая к двум первым способам решения. Это вполне понятно, так как при первом способе, то есть при преобладании практических действий манипу-лятивного характера нет ясной идеи и решение приходит как бы случайно. Здесь нет анализа, осуществляемого с какой-либо определенной точки зрения и поэтому нет возможности обнаружить ориентирующий знак. При втором способе решения условия для такого обнаружения улучшаются, так как есть некоторая идея, но поскольку она весьма абстрактна и не направлена на отыскание конкретных особенностей задачи, то и в данном случае не удается обнаружить некоторый ориентирующий знак. Следовательно, только постоянное обращение к особенностям задачи, создающимися в процессе решения, делают оринетирующий знак одним из эффективных способов решения задачи.

Необходимо более конкретно остановиться на том, какие ситуативные элементы учитываются в процессе решения задач. Во-первых, такой учет проявляется в том, что испытуемый предпринимает практические действия только после того, как становятся более или менее ясными особенности задачи. Во-вторых, учет ситуативных элементов выражается в том, что любое затруднение в решении вызывает не простое манипулирование

(как при первом способе решения), не шаблонные действия по однажды разработанной теоретической схеме (как при втором способе решения), а переосмысливание создающихся ситуаций.

В процессе решения у испытуемых нередко создавались тупиковые ситуации. Это означает, что обычные, часто основанные на личном опыте приемы разрешения задач исчерпывали себя. Как правило, при первом и втором способах решения выход из тупиковых ситуаций вынужден был показывать сам экспериментатор, тогда как комбинированный способ позволяет самостоятельно справиться с решением. В процессе исследования также учитывались такие качественные показатели, как оригинальность решения и выбор оптимального решения. Если задачи предполагали получение нескольких вариантов ответов, то нужно было выбрать один вариант. Однако испытуемые давали в основном по одному ответу либо несколько равнозначных ответов, среди которых достаточно трудно выбрать оптимальный. Что касается оригинальности, то нужно отметить, что идеи некоторых респондентов отличались своеобразием, однако не всегда были доведены до конца.

Для наглядности представления различий в показателях успешности решения задач мы провели количественную обработку полученных данных через систему баллов (табл. 1).

Анализ результатов первоначального определения уровня технического мышления показал, что студенты обнаружили относительно низкие показатели успешности решения задач. Вместе с тем проявляются также различия у студентов начальных и последующих курсов. Данные, свидетельствуют о том, что результативность таких показателей, как целенаправленность процесса решения и время решения у студентов 5 курса выше, чем у студентов 2 курса. Однако такие показатели, как оригинальность, решение комбинированным способом и выбор оптимального решения находится примерно на одном уровне.

Таблица 1

Сводная таблица успешности решения задач

Курс Показатели успешности решения задач, баллов (среднее значение)

Целенаправ- ленность Решение комбиниро- ванным способом Выбор оптимального решения Оригиналь- ность Время решения

X 2 3 4 5 6

2001 г.

2 54 52 46 51 57

5 65 58 48 54 72

Окончание таблицы

1 | 2 3 4 5 6

2007 г.

2 58 50 35 33 56

5 65 53 31 35 57

На основе процентного отношения количества реальных баллов к максимально возможному определен коэффициент их соотношения и проведен сравнительный анализ (табл. 2), из которого следует, что коэффициенты соотношения у студентов университета 2 и 5 курсов не имеют существенных отличий (0,67-0,70, 0,54-0,56). В исследовании выявлено следующее: 80% испытуемых пользуются в процессе решения заданий способом предваряющих практических действий, 15% - способом предваряющих теоретических действий и только 5% - комбинированным способом. Следовательно, специфика взаимоотношений теоретических, практических и образных компонентов технического мышления характеризуется превалированием одних компонентов над другими у 95% испытуемых, что свидетельствует о недостаточном развитии этого важного качества технического мышления.

-С "і О} . і 11.} % :0 У СіОЯ ¿Э}Пу:» ; Iін ‘4*Н$! • ‘ОЦО'-ЗП • ° ; ■

Таблица 2

Сводная таблица значений коэффициента соотношения реальных баллов к максимально возможному количеству баллов.

Курс Количество баллов Среднее значение (X) Коэффициент соотношения

2001 г.

2 253 16,7 0,67

5 261 17Д 0,70

2007 г.

2 211 ¡3,5 0,54

5 221 13,8 0,55

Необходимо также отметить, что только у 9,9% студентов 5 курса развит IV уровень технического мышления, у 30% студентов - III уровень, у 53% студентов - II уровень, у 6,1% студентов I уровень технического мышления (табл. 3). Данные показывают, что максимальным уровнем, достигнутым студентами в процессе обучения по отдельно взятым показателям, является III уровень. Результативность такого показателя, как оригинальность соответствует I—II уровню, то есть является самым низким показателем (табл. 3).

Таблица 3

Сопоставление уровней технического мышления

Курс Уровни технического мышления

I II III IV

1999 г.

2 3,3 40 50 6,7

5 6,6 40 40 13,4

2003 г.

2 12,5 66,4 20,1 0

5 6,3 62,5 24,9 6,3

Анализ результатов первоначального определения уровня технического мышления показал, что респонденты обнаружили относительно низкие показатели успешности решения задач.

На основе процентного отношения количества реальных баллов к максимально возможному определен коэффициент их соотношения и проведен сравнительный анализ, из которого следует, что коэффициенты соотношения у респонденов не имеют существенных отличий (0,67-0,70, 0,54-0,56). В исследовании выявлено следующее: 80% испытуемых пользуются в процессе решения заданий способом предваряющих практических действий, 15% - способом предваряющих теоретических действий и только 5% - комбинированным способом. Следовательно, специфика взаимоотношений теоретических, практических и образных компонентов технического мышления характеризуется превалированием одних компонентов над другими у 95% испытуемых, что свидетельствует о недостаточном развитии этого важного качества технического мышления. Необходимо отметить, что только у 9,9% студентов 5 курса развит IV уровень технического мышления, у 30% студентов - III уровень, у 53% студентов - II уровень, у 6Д% студентов I уровень технического мышления.

Следовательно, на основании вышеизложенного необходимо сделать следующий вывод:

- для обучаемых, имеющих III—IV уровень сформированное™ технического мышления, процесс профессионального репродуцирования потенциала личности целесообразен в направлениях выбранного профиля обучения;

- для обучаемых, имеющих І—II уровень сформированности технического мышления, процесс профессионального репродуцирования потенциала личности целесообразен в части перепрофилизации в зависимости от превалирующих компонентов мышления; понятия, образа, действия.

О РАЗРАБОТКЕ РЕГИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...

Библиографический список

1. Зуева, Ф. А. Предпрофильное и профильное образование как эволюционные ступени профессионального репродуцирования потенциала личности [Текст]: Монография / Ф. А. Зуева. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование»,2007. — 173 с.

2. Климов, Е. А. Психология профессионала [Текст] / Е. А, Климов: - М.: Просвещение, - 1996. - 400 с,

3. Сериков, В. В. Формирование у учащихся готовности к труду [Текст]: Монография / В. В, Сериков. — М.: Педагогика,1988. - С. 192.

4. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: учебное пособие / В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 1998. - 320 с.

УДК 378.01

Н. Л. Колъчикова

О РАЗРАБОТКЕ РЕГИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ ХАКАСИЯ

В российской образовательной системе за последние десять лет произошли существенные изменения. Основная цель стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования, которое должно отвечать новым социально-экономическим условиям. В философско-педагогической мысли России 90-х гг. XX в. признан доминирующим культурноцентристский образовательный подход (Э. Н. Гусинский, В. II. Зинченко). Переход от знаниецентрической парадигмы образования к культуроцентристской вызван неожиданным следствием научно-технического прогресса, в результате которого забота о создании исскуственного формального интеллекта стала намного острее, чем забота о развитии духовного потенциала общества, который только и может победить бездушный и нтел л екту а л изм.

Культуроцентристский подход к общепринятому понятию культурного человека добавляет умение принимать иные культурные позиции и ценности, сопрягать различные культурные смыслы. Как всего этого добиться в практике современной школы?

Во-первых, введено право на вариативное образование, во-вторых, у школьников, учителей и родителей появилась возможность выбора образовательной программы, в-третьих, получили широкое распространение новые образовательные технологии.