CC BY
155
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
УДК 37.01
О. В. Стрижак
Учитель русского языка и литературы ГБОУ «Инженерная школа 1581» г. Москвы, аспирант ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва E-mail: [email protected]
Oksana V. Strizhak
Teacher of Russian Language and Literature, Engineering school 1581, Postgraduate Student, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ В ВОСПИТАНИИ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА
В статье рассматривается воспитательный потенциал театрализации при работе со школьниками. Цель статьи: раскрыть роль театрализации в формировании со-бытийной детско-взрослой общности как пространства диалога между взрослыми и детьми. Рассматриваются вопросы: задачи воспитания в настоящий момент, обращение к социогу-манитарной практике как значимому условию формирования ценностей воспитанников. Результаты исследования: представлен исторический взгляд на обращение к средствам театрализации в образовании. Заключение: раскрывается актуальность идей прошлого для современных социокультурных практик в образовании.
Ключевые слова: воспитание, театр, театрализация, диалог, детско-взрослая общность, со-бытие.
Введение. В наши дни, когда все меньше общих интересов и совместных дел у представителей разных поколений, детей и взрослых, в системе общего образования актуализируются такие процессы, как воспитание и социализация личности. Именно воспитание как область социогуманитарной практики создает условия для совместной деятельности участников процесса, где через общее переживание устанавливается диалог между поколениями, культурами, рождается общность взрослых и детей [15].
Актуальность детско-взрослой общности в современном образовании бесспорна. Одним из источников возникновения такой общности является театрализация, так как она предполагает совместную деятельность детей и взрослых,
Как цитировать статью: Стрижак О. В. Театрализация в воспитании: история вопроса // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1, № 5 (71). С. 50-59.
объединенных общим интересом [2]. Под театрализацией понимаем использование средств театра в воспитательном процессе, ведь здесь создание спектакля не цель, а средство образования эмоциональной сферы ученика, средство его духовного развития, площадка для формирования коммуникативных навыков, пробы новых социальных ролей.
Исследователи часто обращаются к применению средств театра в педагогическом пространстве (Ш. А. Амонашвили, Я. А. Коменский, А. С. Макаренко, Г. Винекен, Я. Корчак, А. Нилл, С. Френе, Р. Штейнер и др.), так как театральная деятельность способствует возникновению благоприятных условий для формирования детско-взрослой общности. Эти условия обеспечивают нерегламентированные отношения, расширение привычных границ формального коллектива.
Например, детско-взрослая общность, сформированная на основе театральной деятельности, помогает решить проблему восприятия учениками предмета «литература» в учебном заведении негуманитарного профиля. Зачастую будущие математики, физики, программисты относятся к литературе несерьезно. Но если изучать программное произведение, обращаясь к нему как к материалу для практической деятельности, то оно становится основой не только для сочинения, но и для постановки спектакля. А если ставить его не в театральном кружке, а классом, еще лучше всей параллелью, то появится событие, по-настоящему объединяющее всех его участников.
Театр, древнейшее искусство, щедро дарит педагогам свои приемы для работы. Он, как способ не только художественного, но и общественного познания действительности, помогает ребенку в становлении личности, позволяет ему осознавать свою связь с миром и определять свое место в нем. Иначе говоря, театр — это путь ребенка в культуру, к нравственным ценностям, путь к себе.
Все это актуально, даже если ты пассивный участник процесса — зритель в театре. А что, если ты включен в театральную деятельность? Если ты, школьник-подросток, увлеченный техническими предметами, примериваешь на себя роль режиссера, сценариста, декоратора, актера? Что в этом случае тебе дает театр?
Кроме просветительской функции, кроме эмоционального развития, театрализация в школе создает условия для формирования навыка взаимодействия между всеми участниками процесса (детьми и значимыми для них взрослыми, этот процесс инициирующими), для выстраивания
настоящего диалога между поколениями, ощущающими свою общность. Именно поэтому педагоги-новаторы (особенно в XX в.) в целях формирования такой общности обращались к театрализации. Можно ли в этом случае говорить о новаторстве? Отнюдь.
Для осознания роли театрализации в процессе воспитания важно увидеть связь прошлого и настоящего, почувствовать диалог разных эпох и понять, какой непростой путь она прошла, сохранив свою главную функцию — передачу духовного опыта и нравственных ценностей от поколения к поколению.
Цель статьи — раскрыть данную тему, показать историю развития вопроса. Представить исторический взгляд на вопросы театрализации, раскрывая актуальность идей прошлого для современных социокультурных практик в образовании.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы будут использоваться следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ документов, педагогическое наблюдение, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, опытно-экспериментальная работа по формированию детско-взрослой общности при организации театрализации со школьниками-подростками.
Результаты. Театрализация как способ развития и социализации личности в силу своей коллективной природы имеет очень долгую историю. Это связано с особенностью театра, который в первую очередь направлен на формирование «эмоционально-ценностного отношения к миру, к себе, к другому» [7, с 7]. Так, в первобытном обществе посвящение подростка, признание его частью племени, по сути, было настоящим театральным действом, построенным по определенному сценарию, с коллективной игрой, закрепленными текстами, с использованием грима, костюмов, декораций. Как отмечает Н. Евреинов, «первобытный человек, как и человек позднейшей культуры, устраивает из рождения первенца, из охоты, войны, из суда и наказания, из религиозного обряда, включая похороны, некое представление чисто театрального характера» [3, с. 9]. Видимо, только приправленная театрализацией жизнь приобретала для него смысл, становилась чем-то, что можно любить по-настоящему.
Можно заметить, что подобное обрядовое действие через коллективную игру не только передавало знания от поколения к поколению, но и выполняло воспитательные функции, передавая традиции и нрав-
ственные ценности. А впоследствии стало основой для рождения театра.
Как самостоятельный вид искусства театр оформился во времена античности. По свидетельству источников, античные мудрецы в своих «школах» активно применяли театрализацию. Например, Платон (V в. до н.э.) утверждал, что воспитание нужно выстраивать в соответствии с «природными возможностями и будущими занятиями ребенка», а игры должны пройти серьезный отбор, так как «.. .характер игр очень серьезно влияет на установление законов и определяет, будут они прочными или нет» [11, с. 248]. Общность, которая возникает в процессе игры, объединяет всех участников эмоционально, помогает им принять общие правила и следовать им в дальнейшем. В римских риторических школах 1-11 вв. до н.э. приемы театрализации также применялись достаточно широко. Овидий, Сенека, Цицерон в своих трудах свидетельствуют о том, что учителя совершенствовали ораторские навыки своих учеников, предлагая им от имени известных исторических личностей разыгрывать споры на заданные темы. Эти споры превращались зачастую в настоящие драматические сцены. А в эпоху Средневековья в школах экзамены проводились в виде своеобразного спектакля на латинском языке.
Активно в образовательный и воспитательный процесс средства театра привлекает чешский педагог-гуманист Я. А. Коменский (1592-1670). Он называет школы «местом для учебных забав», где «обучение и для учащих, и для учащихся само по себе приятно и привлекательно и есть (или, по крайней мере, должно быть) как бы игра или забава» [4, с. 258]. Личные идеи Коменский сопровождает учебниками, его пьеса «Школа-игра» — это иллюстрация к энциклопедии «Открытая дверь языков». Именно он вносит в педагогику внедрение приемов театрализации, привлекает к постановкам учеников, создавая воспитывающую среду учебного заведения.
В это время школьный театр из Западной Европы проникает на Украину. Именно оттуда царь Алексей Михайлович привозит в Москву Симеона Полоцкого, устроителя театральных зрелищ, и доверяет ему не только обучение своих детей, но и заведование Заиконоспасской школой, в которой учились будущие чиновники. Так Полоцкий становится родоначальником школьной драматургии в России. Осознавая воспитательное значение школьных спектаклей, он прививает своим последователям интерес к этой деятельности. Школьный театр при Алексее Михайловиче, в первую очередь благодаря яркой форме, позволяющей
любое знание сделать личностно значимым, должен был передавать от поколения к поколению нравственные ценности.
Так, в XVII веке в России начинается история школьного театра, которая приведет к появлению в XVIII веке классического репертуарного театра, а в XX веке подарит целую плеяду педагогов, строящих свои воспитательные системы на использовании средств театрализации.
При Петре I идеи С. Полоцкого осуществляются в Славяно-греко-латинской академии и Медицинской академии на Яузе. Немного позже светские учебные заведения и духовные семинарии включают в учебные планы школьный театр как отдельный предмет. Теперь средства театра помогают в изучении не только иностранных языков, но и русской словесности, преподаются риторика и пиитика. В результате появляются пьесы на русском языке о событиях русской действительности. Учащиеся сами ставят пьесы, которые создают педагоги (Ф. Прокопович). Все это формирует особую воспитывающую атмосферу, которая объединяет всех участников учебного процесса и даже влияет на школьную жизнь. Так, например, для школьных спектаклей, обставленных обычно очень пышно, отводятся отдельные кабинеты. Эти спектакли посещают представители аристократии — так постепенно школьный театр превращается в театр публичный. Несмотря на то, что нравственно-религиозный характер этих представлений сохраняется, они становятся более светскими, более современными. В это время школьный театр помогает популяризации идей общественного преобразования.
При Анне Иоановне в Сухопутно-шляхетном корпусе, закрытом учебном заведении для дворян, средствами театра ученики осваивают иностранный язык (через постановку трагедий Вольтера). Происходит деятельное участие кадетов в придворных праздниках, где они проявляют себя настолько ярко, что в конечном итоге приводит к появлению указа следующей правительницы, Елизаветы Петровны, об основании русского кадетского и придворного театра. Под руководством А. П. Сумарокова, основоположника русской драматургии, бывшего кадета корпуса, за два года (1750-1752) было разыграно 32 спектакля. Это были авторские пьесы на русском языке. И. И. Бецкой, руководитель кадетского корпуса, поощрял занятия театром в своем учреждении, так как считал, что он создал «гуманистическую воспитательную среду, которая содействовала энциклопедическому характеру образования» [1, с. 120].
Москва не отстает: в 1755 году открывается первый российский
университет, при котором создается учебный театр. Им руководит еще один русский драматург — М. М. Херасков. Ученики гимназии при университете регулярно ставят спектакли, теперь это не религиозные пьесы, а бытовые драмы. Иногда эти представления разыгрываются на сцене Итальянской комической оперы.
В конце XVIII века нравоучительная «школьная драма» перестает существовать в чистом виде, но в учебных заведениях остаются сценические представления. Каковы же цели использования театрализации? В первую очередь, учебные: обучение разговорной латинской речи, изучение иностранных языков, развитие ораторского мастерства, обретение свободы в общении с собеседником. Не следует забывать о воспитательной составляющей: поощрение творчества воспитанников, формирование представления о нравственных ценностях, развитие интереса к родному языку, родной истории.
Те же тенденции мы наблюдаем и в первой половине XIX века. Например, в Царскосельском лицее ученики и учителя участвуют в создании спектаклей. Причем последние относятся к ним как к способу развития эстетического вкуса своих подопечных. Отношение дирекции к спектаклям настороженное, отмечается, что в театре «.раскрывались широкие возможности для процветания духа свободомыслия и критицизма, который все прочнее и прочнее обосновывался в среде лицеистов» [14, с. 128].
Ко второй половине XIX века в образовании России школьный театр широко распространен, но уже не реализует прежнюю дидактическую функцию. Чаще всего спектакли в учебных заведениях разыгрываются бессистемно, от случая к случаю, из-за чего воспитательное значение театра ослабевает.
В первой четверти XX века появляется целый ряд педагогических теорий, которые оказывают влияние на российскую педагогику. Например, становится популярной педоцентрическая революция Дж. Дьюи, ставящая ребенка в центр процесса воспитания. Или теория игры С. Холла, опирающаяся на «драматический инстинкт», учитывающий природное стремление ребенка играть роль. Или «теория театрализации жизни» Н. Н. Евреинова, в которой подчеркивается, что все в жизни человека подчинено театральному инстинкту: когда ребенок все время актерствует, окружающие его предметы становятся объектами его смелой театрализации.
На данном этапе использования театрализации в школьном образовательном процессе усиливается взаимопроникновение отечественных и западноевропейских гуманистических воспитательных систем. Для этого явления характерны следующие тенденции.
Признание абсолютной ценности детства и, как следствие, приоритет интересов ребенка в качестве основной идеи воспитания. Важно приспособление школы к ребенку, а не ребенка к школе, осознание того фактора, что часто школа отнимает у ребенка его главные права: право на игру и творчество, на свободное счастливое детство. Выделение целью образовательного процесса воспитание свободной личности, которая сможет отыскать свое место в мире.
Субъект-субъектные отношения творческого, делового сотрудничества педагога и ребенка: принцип взаимного уважения учеников и учителей (общение между ними выстраивается только в диалоге, в атмосфере искусства); принцип «отрицания прямого воздействия на волю ученика» [1, с. 101]; «принцип равноправия при решении всех вопросов (от трактовки ролей до утверждения эскизов, костюмов и декораций) и обязательности совместно принятых решений» [16].
Создание творческой среды, содействующей самореализации и самосовершенствованию ребенка,— воспитание искусством. Именно поэтому творчество трактуется как одна из «.. .высших форм гуманизации личности, а театр — как средство преобразования потенциальных возможностей личности, реально действующий фактор, осуществляющий актуализацию и развитие ее творческого потенциала» [10, с. 49].
Особое восприятие свободы и ответственности в творчестве. Свобода рассматривается как «отказ от давления на ребенка» [9], устранение внешнего вмешательства в его развитие (А. Нилл), свобода творчества утверждается как высшее проявление человеческой сути (Р. Штейнер). Формированию чувства ответственности, несмотря на это, отводится очень важная роль, причем ответственности и за других в том числе (Г. Винекен, С. Шацкий). В педагогической системе А. Макаренко творчество и свобода, свобода и дисциплина взаимосвязаны.
Преобладание чувственного опыта над интеллектуальным. Театр определяется «.как способ мышления, основанный на способности каждого индивида „входить в личность" другого, ставить себя на место другого и смотреть, думать, чувствовать с этим человеком.» [13, с. 60]. Цель занятий — помочь воспитанникам научиться решать свои проблемы,
находить лучший путь своего развития (Я. Корчак). Появляется четкое понимание роли чувств, их влияния на умственное развитие ребенка, на общее развитие. В свою очередь их развитие тесно связано с активной жизненной позицией, с творчеством (А. Нилл). Следовательно, суть гуманистических воспитательных систем выглядит так: сначала художественное, а затем — интеллектуальное.
Формы существования театрализации в образовательном процессе разнообразны, но все они объединены общей для каждой педагогической системы опорой на игровую природу ребенка. Способность к игре трактуется как «особое достоинство маленького человека», как способ «отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной» [5]. А. Нилл видит школьный театр средством нравственного воспитания, так как «.маленький актер должен уметь поставить себя на место другого человека, а это учит его понимать других, их чувства, переживания» [8, с. 59-63]. Г. Винекен полагает, что театрализация помогает в воспитании деликатности, уступчивости, сострадания, укрепляет веру ребенка в себя.
А. С. Макаренко определяет использование средств театра как важный «инструмент» формирования коллектива, «эстетики» коллективных отношений, объединения воспитанников общей целью, которая дает стимул духовному росту [6]; в его постановках занято большое количество исполнителей, дело находится каждому члену коллектива. Он утверждал, что такая работа содействовала личностному росту всех участников постановок и развитию коллектива в целом.
В этот период идеи театрализации применялись в большинстве случаев в закрытых учебных заведениях, например в детских домах Я. Корчака, народных школах С. Френе и Р. Штейнера, школе-интернате Саммерхилл А. Нилла в Англии, школах-колониях для беспризорников А. Макаренко, В. Сорока-Росинского. Здесь проводилась экспериментальная работа по созданию гуманистической образовательной среды. Педагоги считали, что только такая среда способна «.эффективно формировать духовный мир ребенка, его мировоззрение, потребности, мотивы, интересы» [12, с. 21].
Выводы. На протяжении веков театрализация демонстрирует воспитательный потенциал, убеждая новые поколения в том, что традиционные средства, нисколько не уступая нововведениям, помогают достижению педагогических целей.
Заключение. Выделенные выше исторические идеи можно назвать актуальными и в наши дни: замечен интерес к этой теме среди исследователей, а в практике школьного образования средства театрализации используются достаточно активно с привлечением ее разных форм, в основном, в качестве действенного средства воспитания.
Взгляд на историю обращения к театрализации в образовательном процессе помогает осознать ее значимость не только в качестве эффективного дидактического средства. Прежде всего театрализация создает особые условия для формирования детско-взрослой общности вокруг события, в равной степени значимого для всех участников процесса, и потому способствует выстраиванию между ними диалога.
Литература
1. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / ред.-сост. Е. И. Соколова; под общ. ред. Н. Л. Селивановой. М.: Пед. об-во России, 1998. 336 с.
2. Детская общность как объект и субъект воспитания: монография / под ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: ИЭТ, ФГНУИТИПРАО, 2012. 324 с.
3. Евреинов Н. Н. История русского театра. М.: Эксмо, 2011. 477 с.
4. КоменскийЯ. А. Великая дидактика // История зарубежной педагогики и философия образования: хрестоматия / сост. А. В. Духавнева, Л. Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 480 с.
5. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. 493 с.
6. Мейерхольд В. Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. В 2-х ч. Ч. 2. 1917-1939. М.: Искусство, 1968. 643 с.
7. Михалева О. А. Театрализация в школьном образовательном процессе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2006. 177 с.
8. Никитина А. Б. Театр, где играют дети, в поисках собственной идентичности: дис. ... канд. искусствоведения. М., 2002. 269 с.
9. Нилл А. Саммерхилл — воспитание свободой / пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 269 с.
10. Ничипуренко И. М. Организационно-педагогические условия оптимизации культурно-образовательного пространства: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. 19 с.
11. Платон. Собрание сочинений. В 3-х т. Т. 3. М.: Мысль, 1972. 678 с.
12. Похмелкина Г. Ф. Воспитание гуманистической направленности у младших подростков в процессе театрального творчества школьного класса: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1993. 16 с.
13. Ранняя русская драматургия XVII и начала XVIII в. М.: Наука, 1972. 368 с.
14. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию, становление личности. М.: Прогресс Универс, 1994. 479 с.
15. Шустова И. Ю. Событийный подход к воспитанию школьников // Вестник Томского государственного университета. 2019. № 438. С. 186-193. БОТ: 10.17223/15617793/438/25.
16. Юстус И. В. Использование дидактических средств драматизации как способа развития личности в образовании: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 23 с.
THEATRICALIZATION IN EDUCATION: HISTORY OF THE ISSUE
Abstract. Introduction: the article considers the educational potential of theatricalization in the work with school students. Purpose of the article: the role of theatricalization in the formation of child-adult co-existence as a place of dialogue between adults and children is revealed. The following issues are considered: the tasks of education at the moment, the appeal to socio-humanitarian practice as a significant condition for the formation of beliefs and values of students. Results: the article presents a historical view on the issues of theatricaliza-tion in education as a dialogue between the past and the present. Conclusions: uncovers the relevance of the ideas of the past for modern socio-cultural practices in education.
Keywords: education, theater, theatricalization, dialogue, child-adult community, co-existence.
References
• Detskaya obshchnost' kak ob"ekt i sub"ekt vospitaniya: monografiya / pod red. N. L. Selivanovoj, E. I. Sokolovoj. M.: IET, FGNUITIPRAO, 2012. 324 s. [In Rus].
• Evreinov N. N. Istoriya russkogo teatra. M.: Eksmo, 2011. 477 s. [In Rus].
• Gumanisticheskie vospitatel'nye sistemy vchera i segodnya (v opisaniyah ih avtorov i issledovatelej) / red.-sost. E. I. Sokolova; pod obshch. red. N. L. Selivanovoj. M.: Ped. ob-vo Rossii, 1998. 336 s. [In Rus].
• Komenskij Ya. A. Velikaya didaktika // Istoriya zarubezhnoj pedagogiki i filosofiya obrazovaniya: hres-tomatiya / sost. A. B. Duhavneva, L. D. Stolyarenko. Rostov-na-Donu: Feniks, 2000. 480 s. [In Rus].
• Korchak Ya. Kak lyubit' rebenka. M.: Politizdat, 1990. 493 s. [In Rus].
• Mejerhold V. E. Stat'i. Pis'ma. Rechi. Besedy. V 2-h ch. Ch. 2. 1917-1939. M.: Iskusstvo, 1968. 643 s. [In Rus].
• Mihaleva O. A. Teatralizaciya v shkol'nom obrazovatel'nom processe: dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.01. M., 2006. 177 s. [In Rus].
• Nichipurenko I. M. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya optimizacii kul'turno-obrazovatel'nogo prostranstva: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 1999. 19 s. [In Rus].
• Nikitina A. B. Teatr, gde igrayut deti, v poiskah sobstvennoj identichnosti: dis. ... kand. iskusstvove-deniya. M., 2002. 269 s. [In Rus].
• Nill A. Sammerhill — vospitanie svobodoj / per. s angl. M.: Pedagogika-Press, 2000. 269 s. [In Rus].
• Platon. Sobranie sochinenij. V 3-h t. T. 3. M.: Mysl', 1972. 678 s. [In Rus].
• Pohmelkina G. F. Vospitanie gumanisticheskoj napravlennosti u mladshih podrostkov v processe teatral'nogo tvorchestva shkol'nogo klassa: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 1993. 16 s. [In Rus].
• Rannyaya russkaya dramaturgiya XVII i nachala XVIII v. M.: Nauka, 1972. 368 s. [In Rus].
• Rodzhers K. R. Vzglyad na psihoterapiyu, stanovlenie lichnosti. M.: Progress Univers, 1994. 479 s. [In Rus].
• Shustova I. Yu. Sobytijnyj podhod k vospitaniyu shkol'nikov // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. 2019. № 438. S. 186-193. DOI: 10.17223/15617793/438/25. [In Rus].
• Yustus I. V. Ispol'zovanie didakticheskih sredstv dramatizacii kak sposoba razvitiya lichnosti v obra-zovanii: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 1996. 23 s. [In Rus].
