CC BY
6ТА КИЕ НЕСТАНДАРТНЫЕ новые стацдарты...
Александр Владимирович Могилев,
профессор Воронежского педагогического университета, доктор педагогических наук
• стандарты нового поколения • качество образования • репродуктивные методы • предметное содержание • методы обучения • экспертиза
• базовый учебный план • ЕГЭ
Появление государственных образовательных стандартов нового поколения обещает стать важнейшим событием в жизни российского образования. Можно смело прогнозировать, что переход на них не будет быстрым и спокойным, даже несмотря на то, что внедрению новых стандартов посвящена президентская инициатива «Наша новая школа». «Подводные камни» стандартов нового поколения, скорее всего, заставят вспомнить известную черномырдинскую фразу: «Хотели, как лучше, а получилось, как всегда».
Но прежде, чем пытаться вникнуть в эти стандарты, будет полезно вспомнить, что понятие образовательного стандарта, как и они сами, являются продуктом достаточно длительного развития.
За время существования в России образовательных стандартов — а они уже отметили своё восемнадцатилетие, нам, учителям, вузовской профессуре, администраторам образовательных учреждений и педагогической общественности это понятие стало привычным и естественным. Мы оцениваем на соответствие образовательным стандартам программы учебных курсов, пособия и учебники. Вузы и школы можно проверять
на соответствие образовательным стандартам. Даже своих выпускников мы «измеряем» образовательными стандартами: насколько ими освоен тот или иной стандарт. И никаких особенных проблем, так сказать, семантического диссонанса понятие «образовательный стандарт» сейчас не вызывает. Однако в начале девяностых само это словосочетание вызывало ожесточённые споры, и эти споры не были решены, в них не родилось общепризнанной истины, просто их заглушили более громкие события наиновейшей российской истории... Не «воскресить» ли те нерешённые вопросы и сомнения, поскольку, возможно, именно в них кроется ключ к качеству российского образования?
Стандарты и качество образования
Никто не будет спорить, что качество образования — это очень важно.
А также, что качество российского образования в последние годы сильно, если не катастрофически, упало. Но что же это такое, «качество образования»? Может быть, оно определяется результатами аттестации выпускников, например сдачей ЕГЭ?
Как мы знаем, очень много выпускников школы сдали ЕГЭ на 100 баллов. Что же, они образованны до предела, дальше некуда? Ещё большее число выпускников сдали ЕГЭ плохо. Неужели все они полные неучи? Думается, сдача или несдача ЕГЭ говорит лишь об одном: умении или, соответственно, неумении выпускников сдавать ЕГЭ, с изрядной долей привходящих обстоятельств: состоянии здоровья и настроения в день экзамена, ошибок по невнимательности, наконец, насколько корректно и лояльно производилась проверка заданий типа В и С. Имеется и коррупционная составляющая сдачи ЕГЭ — известны даже «региональные тарифы» на требуемые результаты экзамена. Сама подготовка к ЕГЭ может проходить за счёт других, «не важных» школьных предметов, или за счёт массового репетиторства за деньги из родительского кармана. Неужели при всех этих обстоятельствах можно связывать напрямую качество образования и ЕГЭ? Конечно, нет. ЕГЭ сейчас справедливо не ругают только ленивые. Но мы не будем к ним присоединяться. Возможно, эта система аттестации нисколько не хуже, чем любая другая, однако добиться высокого качества самого ЕГЭ — это отдельная и нетривиальная задача. Сейчас он лишь отражает общее положение дел в нашей стране.
Тогда, может быть, качество образования — это соответствие его некоему набору требований? Вот тут-то и появляется понятие образовательного стандарта. Один из важных смыслов этого понятия связан с тем, что образовательный стандарт фиксирует систему требований, которые обеспечивают качество образования в случае соответствия этим требованиям. Многие так и понимают качество образования, как соответствие образовательным стандартам. Соответствует — значит качественное, не соответствует — значит, некачественное. Но не всё так просто.
Представим себе, что, осваивая стандарт, ученик переутомился и заболел. Или, освоив стандарты, ученик вырос чёрствым, злым человеком. Это что, качественное образование?
Или, например, ученик, обладающий ярким поэтическим или музыкальным даром, еле-еле справляется с математикой и физикой. Значит, его образование априорно некачественное? А как дело обстоит с правосознанием и экономической подготовкой выпускников?
Их общественной активностью и жизненной позицией? Неужели здесь достаточно существующих стандартов, и образование в этих направлениях можно признать качественным?
Образовательные стандарты, известные до последнего времени, были стандартами содержания обучения, и ничего не говорили о ценностной ориентации выпускника, его коммуникативных, организационных и познавательных компетенциях, о таких важных свойствах личности, как её активность, социализация, эмпатия. Стандарты не отражали важнейших, с точки зрения общества, требований к выпускнику.
И потом, стандартов ведь когда-то не было, да и зарубежные страны обходятся без образовательных стандартов. Что, во всех этих случаях образование некачественное? Нет, нет и нет. Анализируя все эти примеры, мы начинаем понимать, что образовательные стандарты — лишь инструмент, с помощью которого можно пытаться управлять качеством образования в масштабах страны. Этот инструмент может быть плохим или хорошим, причём он хорош или плох не сам по себе, а в условиях переживаемого страной этапа развития образования. Очевидно, стандарт воздействует лишь на некоторые стороны образования, причём на какие-то стороны положительно, а на какие-то — отрицательно, роль стандарта в процессе исторического развития образования меняется.
Мы продолжим тему стандартов, но сейчас зафиксируем, как нам представляется, правильное понимание качества образования, чтобы не оставлять в этом материале вопросов без ответов. Качество образования определяется его функциональностью,
способностью выпускников применять свои знания при решении практических проблем. Качественное образование — это когда выпускник может решать на основе полученных ими знаний практические проблемы, возникающие в общественно значимых, распространённых видах деятельности. Если выпускник имеет знания, но не может их применять, не может решать проблемы практической деятельности, это то же самое, как если бы выпускник не имел никаких знаний. Его образование некачественное.
Именно на такой концепции качества образования основываются, например, международные исследования качества образования подростков PISA, проводящиеся уже несколько лет и согласно которым устойчиво лидирует по качеству образования Финляндия, а Россия (кстати, как и США) плетётся в хвосте рейтинга.
Значит, если мы хотим иметь образовательные стандарты, работающие на качество образования, нам нужно выстроить процедуры разработки и коррекции, положив в основу компоненты решения практических задач в базовых для общества сферах деятельности...
Российские образовательные стандарты возникли в непростой обстановке. Это было начало 1990-х, когда, с одной стороны, рухнула государственная идеология и вместе с ней финансирование образования, а с другой — демократизация на излёте вылилась в регионализацию и даже локализацию на уровень отдельных школ и вузов содержания обучения. Стало трудно говорить о едином образовательном пространстве страны и хоть каких-то инвариантах содержания образования. Появившиеся образовательные стандарты в этих условиях сыграли важную стабилизирующую роль: они остановили буквальное обрушение образовательной системы России, сохранили относительное единство и целостность образования. Эти стандарты были нацелены на то, чтобы сберечь от разрушения традиции и ресурсы, накопленные в образовании. Поэтому они не могли не быть консервативными, обращёнными в прошлое.
Уже давно общество требовало обновления предметного содержания обучения, нужно было формировать у выпускников школы функциональную грамотность, высокое правосознание, готовность заниматься предпринимательской деятельностью, ценностное отношение к здоровому образу жизни. Для этого по логике предметной системы необходимо было ввести новые предметы, увеличить объём некоторых существующих предметов и их отдельных тем. Однако при этом требовалось разгрузить учащихся, сократить объём многих традиционных предметов и тем, не слишком востребованных в практической деятельности и повседневной жизни, но, как закономерность, относящихся к сфере фундаментальных знаний. «Кошмар! Это недопустимо!» — раздавалось от борцов за фундаментальную подготовку, и решимость что-то менять в образовании угасала.
Старые стандарты были элементом той индустриальной парадигмы образования, в рамках которой учащийся рассматривался как продукт преподавания, который готовило учебное заведение для народного хозяйства. Подразумевалось, что, окончив обучение, выпускник займёт своё место в едином строю, станет винтиком в колесе общественного производства и затем всю жизнь будет честно выполнять свой трудовой долг и функциональные обязанности на своём рабочем месте.
Однако крепостной строй, к которому Россия вернулась в XX веке, закончился, и сейчас мы находимся в уже другой эпохе, содержанием которой является не только динамичное развитие российской экономики на основе трансфера и коммерциализации новых технологий, но и смена общественной идеологии, гуманизация, строительство институтов гражданского общества. Выживание России возможно только в том случае, если её переход на инновационные рельсы будет происходить достаточно энергично
Образовательные стандарты: что было, что будет и чем сердце успокоится
и результативно. А инновациями может заниматься только творческий, свободный индивидуум, обладающий уникальными ценностями, компетенциями, опытом решения проблем. Успех этого движения в значительной степени зависит от образования, от характера и качества образовательных стандартов, как маркеров и инструментов перемен. От охранительных, стабилизирующих стандартов мы должны перейти к инновационным, рассчитанным на то, чтобы обеспечить познавательные потребности нового поколения в компетенциях, которые понадобятся ему в наступающей эпохе инноваций и предпринимательства. Итак, каковы же выводы?
1. Требуется глубокий пересмотр предметной системы образования
Другого направления для развития школьной системы в России нет. Придётся сократить многие предметы, чтобы ввести новые и осовременить оставшиеся. Возможностей для развития школы по экстенсивному пути не осталось, нужно искать пути интенсивного развития, идти на компромиссы. Стандартизации подлежит очень небольшая, инвариантная часть предметного содержания, без которой действительно не обойтись, буквально азы предметов.
2. Перенос акцента с содержания
на методы обучения
Долгое время развитие предметной системы школы шло по экстенсивному пути. Были введены предметы, отвечающие основам всех сколько-нибудь заметных наук, и школа пыталась дать знания «обо всём по чуть-чуть». А иногда и не по чуть-чуть. И при этом выходило, что каждая новая учебная программа, каждый новый учебник были насыщеннее и сложнее предыдущих. В самом деле, каждому автору новой программы или учебника всегда задают вопрос: а чем его разработка, собственно говоря, лучше предыдущей? И он не может ответить, что новая
программа или учебник проще, и что в них опущены некоторые вопросы и темы. Нет, новое обязано быть сложнее и полнее того, что оно замещает. Вот и получается, что сегодня мы пришли к потогонной учебной системе, когда преподаватель вынужден, что называется, «гнать» учебный материал без оглядки не то что на отстающих, но и вообще на познавательные возможности обучающихся и логику их познавательной деятельности.
Охранительные стандарты первого поколения зацементировали эту систему. Они требовали вести изучение по множеству откровенно устаревших или невостребованных учебных тем, предписывали такое сложное содержание, что вести обучение ему было невозможно. Иногда при анализе стандартов создавалось впечатление, что их составляли некие «мудрые старцы», которые включили в стандарты все, что смогли припомнить сами, или зелёные аспиранты, воспользовавшиеся для составления стандарта содержания обучения в школе своим вузовским конспектом.
Стандарты отвечали на вопрос «Чему учить?» и мало что говорили о том, как учить. И это происходило не потому, что учебным заведениям, педагогам предоставлялось право выбора. В основе обучения лежала главная, если не единственная, модель — репродуктивная, модель передачи знаний учителем обучаемым. Лишь эта модель позволяла за ограниченное учебное время «проходить» такое сложное содержание (в смысле, проходить мимо), после чего оставалась лишь наслышанность выпускников об изучаемом предмете.
Обучение свелось к примитивному вычитыванию учебного материала. Главное, что требовалось от учащегося, — это дисциплина: тихо сидеть в классе, ну и по возможности запоминать слова педагога или записывать их в тетрадь. Даже учащимся начальных классов уже читаются лекции, которые те вынуждены конспектировать. Школа сместила обучение чтению, письму и счёту в дошкольный период, требуя
владение грамотой и арифметикой от поступающих в школу первоклассников. Можно ли учить учащихся думать, размышлять на уроках математики, истории, литературы? Что вы, наивный вопрос! Ведь это не уроки думания, это уроки математики, истории и литературы.
Здесь нужно учить, а не думать. Думать они (учащиеся) будут после. Такова логика сложившейся школьной системы. Но ОНИ думать после не будут. ОНИ вообще не будут думать.
Обучение, ориентированное на передачу знаний, влечёт за собой шлейф негативных последствий. Одно из них — деградация педагогического труда, быстрое профессиональное «выгорание» учителей. Из творческого процесса, основанного на личностном общении, он превращается в рутинную солдафонскую муштру, главным моментом в которой становится принуждение, запугивание, властвование большого человека над маленьким, взрослого над ребёнком. Эта деформация опасна ещё и тем, что порождает порочный круг, вырваться из которого невозможно. Невозможно появление сильных, раскрепощённых, творческих личностей в условиях унижения и страха, на котором держится школа репродуктивного обучения.
Логика существующих образовательных стандартов такая же — конвейер передачи знаний, максимальная насыщенность, рассказать обо всём буквально в нескольких словах. Целью обучения оказывается освоение образовательного стандарта, а не какое-то там развитие учащихся, удовлетворение их познавательных потребностей. Нет! Учащиеся — школьники или студенты — это средство освоения образовательного стандарта. Вдумайтесь, какое извращение смысла образования: цель — стандарт, а человек — средство.
Такая подмена целей средствами, а средств целями не впервые происходит в российской практике. Это наша давняя традиция, а в образовании традиции живучи, как нигде. Образование устойчиво сохраняет сталинскую, тоталитарных времён, логику «подготовим из человека специалиста для народного хозяйства». Только вот готовить таких специалистов получается всё хуже и хуже. Наша молодёжь уже не согласна выступать в качестве материала для такой вот обработки.
При репродуктивном подходе школа даёт очень непрочные и малоприменимые на практике знания. И средняя, и высшая школа совершенно не готовят своих выпускников к практической деятельности, к тому, чтобы работать в коллективе, распределяя ответственность за результаты, планировать свою деятельность, продуктивно общаться, непрерывно пополнять и обновлять багаж быстро устаревающих знаний в процессе деятельности.
В современных условиях требуется резко изменить характер обучения. Необходимо перейти от модели передачи знаний к моделям совместного приобретения и выработки знаний в ходе учебного процесса. Всё это требует смены репродуктивных методов обучения, ориентированных на передачу предметного содержания, на методы творческие, основанные на совместном решении проблем и высокой учебной самостоятельности. Однако это потребует жертв в виде разгрузки учащихся от неусваиваемого ими предметного содержания.
Очевидно в стандартах нового поколения следует зафиксировать не столько предметное содержание обучения, сколько методы обучения. От них напрямую зависит формирование столь актуальных познавательных, организационных и коммуникативных компетенций.
3. Преодоление репрессивного характера
В самой логике образовательных стандартов первого поколения имеется серьёзная ошибка. Поясним на примере. Представьте себе, что разрабатывается стандарт на колбасные изделия или какие-то бытовые услуги. И вдруг вместо описания требования к товарам и услугам в стандарте задают требования к покупателям или получателям услуг. Что скажете? А в образовании происходило именно так. Образовательные стандарты
фиксировали вовсе не параметры оказываемых образовательных услуг и не гарантии, которые давали потребителям услуг образовательные учреждения. Образовательные стандарты фиксировали требования к выпускникам, получателям услуг, т.е. фактически определяли, как получателей услуг будут «прессовать» все время обучения, что будут с них спрашивать и требовать, и, если не добьются желаемого, прогонят ни с чем. По извращённой логике объектом стандартизации выступала не образовательная технология, не учреждение образования, а человек, его знания и умения. Боюсь, не каждый читатель поймёт, что здесь имеется в виду. Настолько эта репрессивная, «палочная» ментальность российского образования засела в каждом из нас!
Стандарты нового поколения содержат развёрнутые требования к учебному процессу, к условиям в учебном заведении. Необходимо чётко разделить права и обязанности между обучаемым и учебным заведением. Обязанности есть у учебного заведения, а права — у учащегося.
Образовательные стандарты: кто и для кого их пишет? Процедуры разработки
Последняя группа вопросов, которые мы здесь затронем, связана с процедурами разработки и реализации образовательных стандартов. Как они возникают? Кто и для кого их пишет?
Когда-то на заре образовательных стандартов в России, в самый разгул демократии в начале 1990-х, на первые школьные стандарты был объявлен конкурс. Тогда многие учительские коллективы подготовили свои предложения. Автор также создал большой учительский коллектив, и нашей разработке присудили на конкурсе почётное 3-е место. При том, что 1-е не занял никакой проект. Появившийся в итоге стандарт впитал в себя основные идеи, заключавшиеся в разработках разных групп.
Стандарт второго поколения рождался уже по-другому. Его разрабатывали какие-то неизвестные штатные разработчики и за большие государственные деньги. А когда разработали и вынесли на обсуждение общественности — обсуждать оказалось нечего. Это были очень сырые, несвязные тексты. Споры и дебаты по их поводу тянулись довольно долго, пока уже уволенный, но ещё исполняющий обязанности министр образования Филиппов В.М. не подписал этот «Федеральный компонент стандарта.», вместо утверждения его правительством и Госдумой. Так что легитимность стандарта долго оставалась под вопросом. Пока он сам собой не отпал.
Теперь вот появились стандарты нового поколения. Кто их писал? Кто за них отвечает? Как говорится, страна должна знать своих героев!
У этих стандартов коллективные авторы. Институты и некоммерческие организации, всё последнее время молчаливо корпевшие над новыми стандартами, представившие свои проекты на рассмотрение некой анонимной конкурсной комиссии. Конечно, это шаг вперёд по сравнению с предыдущими стандартами, но всё же, почему было не привлечь образовательную общественность к обсуждению требований к стандартам на начальной стадии работы?
Для кого пишутся стандарты? Это тоже не такой ясный вопрос. Не для учителей, не для преподавателей, это точно. Потому что, в силу стремления к уже упоминавшейся «максимальности», стандарт включает такие сложные вещи, которые не каждый зрелый учёный знает и умеет. Но они сформулированы настолько обтекаемо и общо, что преподавателю достаточно лишь произнести соответствующий термин, а учащемуся просто услышать это. Всё на свете подходит под формулировки наших образовательных стандартов А в практической работе преподавателю достаточно типовой программы или другой программной разработки, которую
можно найти в Интернете или на страницах методического журнала по предмету.
Директор школы или завучи, районное управление образованием не в состоянии проверить выполнение образовательного стандарта, потому что там нет специалистов, а у учителя на всякий случай есть «запасное» планирование и «запасной» конспект урока, который он и будет проводить, если на занятия придёт проверяющий. Таким образом, для школы и учителя образовательные стандарты в нынешнем виде оказываются пустой формальностью.
Да что уж там, «не указ» образовательные стандарты и для организаторов ЕГЭ. Расхождения содержания тестовых материалов ЕГЭ и образовательных стандартов очевидны всем, кто имеет непосредственное отношение к ЕГЭ. Они стали предметом скандалов и даже судебных исков.
Неформально значение стандартов для авторов учебников и издательств, добивающихся получения грифа на учебник, или как говорят теперь, прохождения в федеральный комплект. Однако при прохождении экспертизы соответствие стандарту оказывается второстепенным по отношению к субъективным требованиям и вкусам анонимных экспертов, совершенно точно знающих, «как учебник пишется», и «как он не должен писаться».
Так что для кого создаются стандарты, вопрос также остаётся открытым. Но с оговоркой, что они создаются так, как это происходило до самого последнего времени.
На самом деле, очень важно, каким образом стандарт создаётся. Он способен быть инструментом качества образования, если он создаётся как продукт гражданского общества, в открытой дискуссии общественных сил, заинтересованных в его появлении и исполнении.
Таких сил в обществе как минимум три: государство с его Министерством образования, педагогическая общественность, эксперты от образования и, наконец, заказчик на компетенции выпускников — бизнес-сообщество, работодатели (для вузов) или представители вузовской общественности (для школ). Есть ещё сообщество учащихся и их родителей, но оно
примыкает к бизнес-сообществу или представителям вузов. У них общие интересы. В открытом диалоге этих трёх сил и должна происходить дискуссия о выработке образовательных стандартов. Бизнес должен определять, чему нужно учить, педагоги — как, а государство в лице министерства, — соглашаться, если оно это может сделать.
А у нас всё пока перевёрнуто с ног на голову. И голову не вполне здравую. Чтобы избежать излишних конфликтов и политизации, можно применить формализованные методы согласования экспертных мнений и оценок, статистические процедуры, позволяющие получать продуктивные результаты стандартизации обучения за небольшое количество шагов. По этому эффективному пути идут сейчас многие страны, в том числе США и развитые страны Европы.
Образовательные стандарты не станут настоящим инструментом качества, а также руководством к действию для участников образовательного процесса, пока процедуры их разработки не будут конкурсными, технологичными и открытыми, прозрачными для общественности, с привлечением всех заинтересованных в качестве образовании сторон, а министерство не расстанется с необоснованными претензиями на гегемонию.
Новое поколение образовательных стандартов: первые впечатления
И вот новые стандарты появились, как Афродита из пены морской. Чувства (и мысли) от знакомства с ними противоречивые. Явно продекларирован поворот к инновационности образования, наконец-то преодолён репрессивный характер стандартов: в них прописаны требования к учебному заведению, его оснащённости, гарантии, которые оно должно давать обучаемым. Но помимо ощущения прорыва, остаётся тревожное, щемящее чувство неполноты, неопреде-лённости.
По отношению к содержанию и методам обучения образовательные стандарты нового поколения задают настолько общие и размытые ориентиры, что они не смогут играть направляющую роль для образовательного процесса. Новые стандарты неинструментальны, недостаточно конкретны.
Новым стандартам неизбежно понадобятся дополнительные «подпорки». Так, для школы совершенно особую роль приобретёт БУП — базовый учебный план, фиксирующий изучаемые дисциплины и их трудоёмкости. В эти дни как раз инициируется общественная дискуссия по составу БУП. Вероятно, более важную роль при новых стандартах будут играть типовые учебные (образовательные) программы. Раньше они существовали и принимались для сведения. Каждый разработчик нового учебного курса, учебника разрабатывал свою программу. Они даже проходили экспертный совет, грифовались до недавнего времени. Как будет теперь? Как разрабатывать новые учебные курсы, учебные пособия? Авторы и издательства теряют ориентир, что писать и издавать, а эксперты и министерство — что рекомендовать к использованию.
Предоставленная степень свободы оказывается слишком большой, чтобы обеспечить преемственный, управляемый переход системы образования к некоему желаемому равновесному состоянию. Очень вероятно, что ближайшие 3—5 лет нас ждёт большая неразбериха, настоящая чехарда учебников и пособий.
Большая свобода, предоставленная образовательным учреждениям при формировании образовательных программ, приведёт к тому, что нынешняя система лицензирования и аккредитации станет нефункциональной. Проверки сводились к формальному сопоставлению образовательных стандартов и прочих нормативных материалов с поурочными планами учителей и классными журналами. Те-
перь это просто бессмысленное занятие, и надо вникать в сущность образовательного процесса, если необходимо лицензировать учебное заведение. Могут ли это сделать нынешние «проверяльщики»? Нынешние процедуры лицензирования и аккредитации должны претерпеть глубокие изменения, если не быть полностью отменены.
Очень большой вопрос с переходом к новым стандартам вызывает аттестация выпускников и так называемый ЕГЭ. Похоже, разработчики стандартов нового поколения о процедурах аттестации выпускников просто забыли. Проблем нет, если мы отказываемся от ЕГЭ и возвращается к старым добрым экзаменам в школе. Учителя смогут сами разобраться, какую отметку кому поставить. Но ЕГЭ с переходом к новым стандартам окончательно теряет остатки легитимности. Каким может быть теперь содержание тестов? Откуда возьмётся теперь единство экзамена, если утрачена инвариантная основа содержания обучения, которая ранее фиксировалась в стандартах?
А не слишком ли далеки разработчики новых стандартов от современной школьной практики? Насколько они отдают себе отчёт о реалиях современной российской школы? Этот вопрос подытоживает все предыдущие сомнения. Не приходят ли к рулю образовательной реформы новые люди, не обладающие достаточным пониманием механизмов функционирования образования и жизни школы?
Такое большое количество вопросов без ответа наводит на грустную мысль, что на опустевшее после выхода стандартов нового поколения вместо нормативной основы регламентирования учебного процесса скоро выдвинется какой-то новый механизм или документ, который будет ещё жёстче и консервативнее старых стандартов. Хорошо бы это опасение не подтвердилось. НО
