Еще раз о школьных стандартах (комментарий к стандарту старшей ступени школы) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.014

ЕЩЕ РАЗ О ШКОЛЬНЫХ СТАНДАРТАХ (КОММЕНТАРИЙ К СТАНДАРТУ

СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ШКОЛЫ)

Кузнецов А.А., д.пед.н., Академик РАО, Институт управления образованием РАО,

Москва. Россия.

E-mail: kuznetsovaaa@yandex.ru

Аннотация. Представлен краткий комментарий к тексту Федерального государственного стандарта среднего (полного) общего образования. Раскрываются подходы к разработке школьных стандартов нового поколения, рассматриваются основные механизмы и средства их реализации на практике, разъясняется суть новой терминологии, анализируются возможные трудности введения стандартов старшей ступени школы.

Ключевые слова: образовательные стандарты, компоненты образовательного стандарта, основная образовательная программ, требования к образовательным результатам, условия осуществления образовательного процесса, примерная программа по информатике

ONCE AGAIN ON SCHOOL STANDARDS (COMMENT TO THE STANDARD

SENIOR HIGH SCHOOL)

A Kuznetsov, D.of Arts, Academician of RAE, Institute of management in education of RAE,

Moscow. Russia.

E-mail: kuznetsovaaa@yandex.ru

Abstract It is a briefly commentary to the Federal State Standard of secondary education. It reveals the approaches to the development of a new generation of school standards, are considered the main mechanisms and their implementation in practice, explaining the essence of the new terminology, analyzes the possible difficulties and risks of standard senior high school.

Keywords: educational standards, the components of the educational standard, the main educational programs, requirements for educational results, our implementation of the educational process, the model program in computer science basic and advanced level.

Первый этап работы над очередной версией Федеральных государственных стандартов общего среднего образования, получившей название школьных стандартов второго поколения, близиться к концу. Стандарты для начальной, основной, а теперь и старшей школы наконец утверждены Минобрнауки России. Сегодня можно уже подвести некоторые итоги этой работы, дать оценку ее первым результатам и задуматься о том, что предстоит сделать дальше.

Впереди нас ждет второй этап работы, связанный с созданием условий для успешного введения разработанных стандартов - подготовка нормативного правового, учебно-методического обеспечения, разработка документов, касающихся финансирования, материальной базы школы, ее кадрового потенциала и т.д.

Начиная с сентября 2013 года предполагается провести экспериментальную работу по введению стандарта для старшего звена школы, в ходе которой почти наверняка претерпят изменения и некоторые положения уже принятого документа. По крайней мере опыт внедрения стандарта начальной школы показывает, что после утверждения содержание стандарта будет еще не раз корректироваться. В целом работа по апробации и совершенствованию стандартов займет несколько лет и по планам Минобрнауки стандарт старшей ступени школы будет внедрен в массовую практику только к 2020 году.

Очевидно, что все это требует от органов управления образованием, учителей, методистов, авторов учебников четкого и ясного понимания сущности нового подхода к созданию школьных стандартов второго поколения, необходимости изменения его структуры и содержания, его отличий от предыдущих версий стандарта, разрабатывавшихся с начала 1990-х годов.

В декабре 2007 года Госдума приняла изменения и дополнения к «Закону об образовании». Они, в частности, затронули и ряд статей, касающихся образовательных стандартов. Были введены новые компоненты стандарта, появились новые термины, ряд терминов получил во многом новую трактовку. Ни Закон, ни построенные на его основе стандарты, в силу характера и стилистики такого рода документов, не могут включать в себя детального содержательного толкования используемых в них понятий и терминов. В равной мере не могут они давать и обоснования тех или иных позиций, аргументировать принятые решения по рассматриваемым вопросам развития образования.

Все это привело к тому, что немалая часть учителей, работников органов управления образованием, родителей и других заинтересованных лиц далеко не в полной мере сумела осмыслить исходные позиции нового стандарта, взять на вооружение его понятийный аппарат, терминологию и т.д. А раз так, то можно без особого преувеличения сказать, что многие работники образования не готовы по-настоящему обсуждать стандарт и, тем более, работать над обеспечением его успешного введения в школьную практику.

Именно это и обусловило необходимость подготовки статьи, содержащей комментарий к содержанию Федерального государственного образовательного стандарта. Мы попытаемся раскрыть замысел нового стандарта, обосновать механизмы и средства его реализации, более подробно рассказать о всех компонентах стандарта, разъяснить новую терминологию, рассмотреть возможные трудности и риски его введения, показать, как можно их избежать или смягчить их последствия.

Однако перед тем, как перейти к этому, целесообразно вновь вернуться к вопросу о том, зачем, вслед за рядом других стран, мы вводим образовательные стандарты. Ведь нормативно-правовая база содержания образования и образовательных результатов существовала в школе и в прежние годы, прежде всего, в виде учебного плана, программ по отдельным учебным предметам.

Начавшаяся в нашей стране во второй половине 1980-х годов перестройка во многом заставила переоценить цели и ценности школьного образования, его содержание, формы организации, характер взаимодействия участников образовательного процесса. Многообразие образовательных систем, право учителей на самостоятельный выбор методики обучения - все это стало реальностью школы того времени и получило в 1992 году законодательное закрепление в новом Законе «Об образовании». Именно в этот момент встал вопрос о введении в российскую школу образовательных стандартов. Было очевидным, что многообразие школьного образования влечет за собой не только демократизацию школы, возможность выстраивания образования в ней в соответствии с потребностями и интересами учащихся и т.д., но и создает определенные риски - потерю единого образовательного пространства в стране, единой системы оценивания и т.д. Вместе с тем, введение стандартов открывало новые возможности для решения ряда многолетних проблем школы - нормализации учебной нагрузки, повышения объективности оценивания и др.

Отсюда возникло, характерное для тех лет, понимание назначения и функций стандарта:

- быть гарантом доступного и качественного образования для всех обучаемых;

- обеспечивать сохранение единого образовательного пространства страны и реализацию возможности академической мобильности обучаемых;

- быть критерием оценки (аттестации) выпускников отдельных ступеней школы, учителей, образовательных учреждений, системы образования в целом;

- создать условия для большей индивидуализации образования, повышения его вариативности за счет минимизации его инвариантной и обязательной для всех части, введения «образовательного ценза» - минимального и достаточного уровня обязательного образования;

- создать предпосылки для нормализации учебной нагрузки школьников;

- повысить объективность и достоверность оценивания учебных достижений школьников - перейти от нормированной к критериально - ориентированной системе оценивания.

В соответствии со ст.7 Закона РФ «Об образовании» (в редакции 1992 г.) образовательный стандарт первого поколения состоял из двух основных частей:

минимума содержания образования и требований к уровню подготовки выпускников. Стандарт не ограничивал возможности школ и учителей по выстраиванию собственных программ по учебным предметам, выбор тех или иных методов и технологий обучения, вводил национально-региональный и школьный компоненты содержания образования. Минимум содержания во многом отличался от традиционных учебных программ по предметам. Он был построен не по принципу тематического планирования, не определял логику и последовательность изучения материала, а представлял собой набор понятий и способов деятельности, из которого каждый учитель имел возможность сформировать свою учебную программу. Другим принципиально важным нововведением стандарта стала возможность для школьников осваивать содержание образования на разных уровнях, вплоть до установленного стандартом минимально допустимого. Это, наряду с сокращением инвариантной части содержания образования в учебном плане, создавало существенные возможности для расширения вариативности школьного образования.

Первая версия стандарта была ориентирована прежде всего на сохранение единого образовательного пространства страны и достижений предшествующего периода развития нашей школы. Конечно, эти задачи были чрезвычайно актуальны в те годы, когда единство образования было тем немногим, что объединяло страну. Именно это и позволяет сегодня оценить разработанный РАО и введенный в 1993 году временный школьный стандарт как важный шаг в развитии отечественной школы. Он сыграл немаловажную роль в стабилизации единого образовательного пространства страны, способствовал сохранению того позитивного, что было накоплено за многие годы нашей школой и образованием.

Однако общая направленность стандарта тех лет на сохранение принципов построения системы школьного образования - недостаточно вариативный учебный план, единый для всех перечень учебных предметов, исключительно предметный подход к формированию образовательных достижений - сдерживала развитие школы. Тем не менее, эта версия стандарта получила поддержку большей части учителей, методистов, авторов учебников, которые стремились к стабильности школы и уже устали от многих неоправданных нововведений. С другой стороны, она была принята «в штыки» инновационно настроенной частью российского общества, рассматривающей модернизацию школьного образования как «локомотив социальных перемен», как важное условие формирования личности, отвечающей вызовам времени.

Дискуссии затянулись на несколько лет и никакого решения о принятии этой версии стандарта долго не принималось. Не решался этот вопрос и в Госдуме, которая в соответствии с Законом РФ «Об образовании» должна была утверждать стандарты

начальной и основной школы. Одна из главных причин этого заключалась в том, что развернутые и детализированные образовательные результаты были предметом рассмотрения не только в профессиональной среде, но и общества в целом. И достичь здесь единогласия (на уровне детального описания того, что должен изучать и усвоить школьник) очень трудно. В конечном счете в мае 1998 года министр образования тех лет А.Н.Тихонов утвердил только обязательный минимум содержания образования, фактически заменивший стандарт.

Прошло несколько лет и жизнь, практика школы, новые ориентиры развития образования поставили вопрос о новом подходе к образовательным стандартам, разработке стандартов нового поколения. Среди предпосылок такого решения следует назвать три основных. Во-первых, «Закон об образовании» предполагает, что школьные стандарты будут обновляться каждые десять лет. Во-вторых, еще в 2002 году Минобразования РФ была принята концепция профильного обучения на старшей ступени школы и начался массовый переход школ страны к новому учебному плану этой ступени. В-третьих, началось введение в школу ЕГЭ и ГИА.

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения - принципиально новый для отечественной школы документ, назначение и функции которого беспрецедентны в ее истории. По сравнению со стандартами первого поколения его предмет, сфера его действия значительно расширились и стали охватывать области образовательной практики, которые одновременно с единых системных позиций никогда ранее не нормировались.

К числу значимых отличий нового стандарта от стандарта первого поколения следует отнести разницу в структуре. Все три версии стандартов первого поколения имели структуру, состоящую, как уже говорилось, из двух компонентов: минимума содержания и требований к уровню подготовки выпускников. Эти компоненты в несколько видоизмененной форме сохранились и в новом стандарте. Теперь они называются «Требования к структуре основных образовательных программ» и «Требования к результатам освоения основных образовательных программ».

Но всякий образовательный процесс осуществляется в определенной образовательной среде и его результат во многом зависит от этой среды, ее возможностей. Например, если в школе нет кабинета физики или химии, то эти дисциплины, в основе которых лежат эксперименты, невозможно полноценно освоить. Значит, государство должно взять на себя обязательство по оснащению школьных кабинетов физики или химии. В противном случае требовать от выпускников высокого уровня знаний по этим предметам, по меньшей мере, некорректно. Если школа не

обладает квалифицированными педагогическими кадрами, то невозможно ставить вопрос переходе на профильное обучение на старшей ступени и т.д.

Иначе говоря, чтобы гарантировать достижение уровня образования, задаваемого стандартом, необходимо, чтобы в структуре стандарта появился еще один компонент, касающийся требований к условиям осуществления образовательного процесса. Это требования к материально-техническому, учебно-методическому обеспечению школы, квалификации педагогических кадров, уровню финансирования, соблюдению СанПиНов и т.д.

Включение в содержание стандарта требований к обеспечению образовательного процесса приводит к изменению его структуры. Согласно п.4 статьи 7 Закона РФ «Об образовании» (с поправками и дополнениями, принятыми в 2007 г.) Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к:

1) структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и др.;

3) результатам освоения основных образовательных программ.

Главный смысл разработки образовательных стандартов второго поколения заключается в создании условий для решения стратегической задачи развития российского образования - повышения его качества, достижения новых образовательных результатов, обеспечивающих конкуретноспособность отечественной школы, ее готовность к решению новых социальных задач: консолидации общества, формированию российской идентичности, способности к достижению эффектов «социального лифта», т.е. выравнивания социальных возможностей людей с разными стартовыми условиями и др.

Иначе говоря, образовательный стандарт сегодня должен служить не средством фиксации состояния образования, достигнутого на предыдущих этапах его развития, а ориентировать образование на достижение нового качества, адекватного современным (и даже прогнозируемым) запросам личности, общества и государства.

Новый взгляд на назначение и функции стандарта получил разную трактовку среди его разработчиков, и это привело к тому, что фактически разрабатывались несколько по сути самостоятельных вариантов его новой версии. Порой между ними возникал определенный компромисс и создавался единый вариант, иногда их опять

становилось несколько. Особенно обострилась дискуссия о принципиальных вопросах создания школьных стандартах на последнем этапе работы, когда создавался стандарт старшей ступени школы.

В ноябре 2010 года группа разработчиков под руководством академика РАО Л.П. Кезиной и чл.-корр. РАО А.М. Кондакова представила в Минобрнауки России свою версию стандарта для старших классов школы. Эта версия подверглась серьезной критике и со стороны учительского сообщества, и со стороны руководства страны, особенное непонимание вызвали предложенные принципы формирования учебного плана школы.

В этих условиях Президиум РАО решил в явном виде заявить свои позиции по школьным стандартам и обнародовать свою версию стандарта старшей школы. В августе 2011 года Приказом Министра образования и науки России А.А. Фурсенко была создана рабочая группа под руководством академика РАН М.В. Ковальчука, которая, рассмотрев представленные варианты ФГОС старшей ступени школы, выработала рекомендации по их доработке. Следует сказать, что эти рекомендации не носили жесткого директивного характера и оставляли немало возможностей для их вариативной трактовки и учета. Вмести с тем, они фактически оставляли без изменения те позиции варианта стандарта, разработанного группой Л.П. Кезиной и А.М. Кондакова относительно принципов формирования учебного плана старшей ступени школы, которые не принимались значительной частью широкой общественности и профессионального сообщества. Именно эта версия стандарта с небольшими коррективами и была в конечном счете утверждена Минобрнауки.

Предлагая далее комментарий к тексту принятого стандарта, отметим, что сейчас важно не столько сосредоточить внимание на разного рода замечаниях к нему, сколько объяснить суть новых позиций этого документа, обозначить возможные риски его использования в практике школы, которые могут свести на нет все его достоинства.

Прежде чем начинать обсуждение частных вопросов содержания стандарта, необходимо рассмотреть принципиальные моменты, касающиеся сущности образовательного стандарта, его назначения, сферы применения и т.д. Без концептуальных позиций, определяющих исходные точки оценки стандартов, весь этот анализ немного дает для понимания того, что можно реально ждать от нового поколения стандартов.

На мой взгляд, прежде всего, необходимо обсудить две ключевые позиции: сущность образовательного стандарта и область применения федерального стандарта.

Итак, что такое образовательный стандарт? К сожалению, принятые версии стандартов всех трех ступеней школы не дают определения термина «образовательный стандарт», основанного на общепринятом понимании стандарта вообще. Приводятся лишь ссылки на новую редакцию ст.7 Закона РФ «Об образовании», где образовательный стандарт определяется как совокупность требований к структуре основных образовательных программ, условиям их реализации и результатам их освоения.

Такое определение можно назвать структурным или функциональным, но, безусловно, не сущностным. Чтобы понять, что представляет собой стандарт по сути, обратимся к энциклопедическим источникам. И Большая советская энциклопедия, и Российский энциклопедический словарь, и, например, Webster определяют стандарт как «норму, образец, мерило».

Это определение стандарта в полной мере может быть отнесено и к образовательным стандартам. Образовательный стандарт безусловно нормативный документ и это позволяет рассматривать его как определенную «норму». Определяя требования к структуре программ, результатам их освоения и т.д., стандарт разрабатывает «образцы» этих документов. Наконец, выполняя функции средства оценки, аттестации результатов образования, стандарт становиться «мерилом» этих достижений.

Перейдем теперь к рассмотрению вопроса об области применения федерального стандарта.

Полное название этого стандарта - «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования» (ФГОС). Из этого следует, что он регламентирует только федеральную составляющую школьного образования. Хотя в новой редакции (2007 г.) Закона РФ «Об образовании» изъяты положения о делении содержания образования в школе на федеральный, региональный компоненты и компонент образовательного учреждения, по сути ясно, что функции федерального компонента перешли к обязательной (инвариантной) части образования как «обязательной для любого образовательного учреждения, реализующего образовательные программы общего образования».

Если это так, то сфера применения Федерального стандарта ограничивается исключительно инвариантной и обязательной для всех частью школьного образования. ФГОС, таким образом нормирует содержание требований к структуре, условиям и результатам освоения обязательной части основной образовательной программы. Требования к вариантной части основной образовательной программы представлены в Федеральном стандарте только рамочно. Это соответствует положению ст.7 новой

редакции Закона РФ «Об образовании», которая относит содержание вариативной части школьного образования к компетенции других участников образовательного процесса (региональных и муниципальных органов управления образованием, образовательных учреждений, учащихся, их родителей и т.д.).

Методологической основой образовательного стандарта является системно -деятельностный подход. Именно он и определяет позиции стандарта относительно требований к содержанию образования и образовательным результатам.

Характерной особенностью школьных стандартов второго поколения является то, что они дают только основные ориентиры, контуры содержания образования, формулируют требования к тому, чем должны овладеть учащиеся в результате обучения, а не задают конкретные знания и способы деятельности по учебным предметам. Все это должны сделать сами учителя на основе требований стандарта. А раз так, то они должны понять сущность системно - деятельностного подхода и уметь применять его при разработке учебных программ и других учебно-методических материалов.

С позиций современных представлений педагогической психологии и дидактики, конечной целью обучения является не столько приобретение знаний, сколько формирование способов действий, реализуемых через умения. Это может быть осуществлено только в процессе учебной деятельности.

Деятельностный подход базируется на психологических представлениях о структуре деятельности и рассматривает процесс активного усвоения знаний и умений через мотивированное и целенаправленное решение учебных задач. Решение конкретной стоящей перед обучаемым задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата. Сущность деятельностного подхода к обучению состоит в том, что ведущим, организующим фактором является деятельность и ее приемы.

В психолого-педагогической теории деятельность рассматривают с точки зрения ее функциональных частей, или сторон (содержательная, операционная, мотивационная), связи между ее элементами (цели, средства, задачи, продукты), ее организации (вводно-мотивационный, операционно-познавательный, контрольно-оценочный этапы).

При организации деятельности учащихся выдерживается последовательность основных элементов деятельности: ориентировочные действия ^ исполнительные действия ^ контрольно-корректировочные действия.

Стремясь к достижению новых образовательных результатов, учитель должен понимать, что их можно добиться только на основе новых видов, нового содержания

учебной деятельности. Для осуществления новых видов учебной деятельности, повышения эффективности реализации создается новая информационно-образовательная среда на базе средств ИКТ. В этих условиях и учебник должен быть нацелен на инициацию такой деятельности школьников, которая вела бы к формированию современных образовательных результатов. Все это подчеркивает роль деятельностного подхода к созданию образовательной среды и средств обучения нового поколения.

При деятельностном подходе учитель не просто выбирает метод обучения, а разрабатывает сам в соответствии с поставленными целями программу своей деятельности и деятельности учащихся. Под программой деятельности учителя и учащихся будем понимать последовательность организующих действий учителя и действий учащихся, которые составляют содержание видов деятельности, указанных в целях обучения и развития.

Развитие учащихся происходит в процессе интериоризации - превращении внешних предметных действий во внутренние, когнитивные: мышление, память, восприятие. В ходе учебной деятельности учащийся выполняет учебные действия в контексте содержания изучаемого учебного материала и в процессе интериоризации эти действия становятся его собственными внутренними функциями. Иначе говоря, учебная деятельность является внешним условием развития у обучаемых познавательных процессов.

В такой трактовке деятельностный подход применим ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее рациональным приемам. Для этого нужно выработать у школьников мотивы и цели учебной деятельности («зачем учиться?»), обучить способам ее осуществления и регулирования («как учиться?»).

В. Д. Шадриков выделяет следующие структурные элементы функциональной системы образовательной деятельности:

• потребности и мотивы;

• внешние и внутренние цели;

• программы деятельности;

• информационная основа и образовательная среда деятельности;

• принятие решений как результат самоопределения ученика;

• продукты деятельности;

• деятельностно важные личностные качества.

Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс деятельности начинается с постановки цели, далее следует уточнение задач, выработка плана,

установок, схем предстоящих действий, после чего ученик приступает к предметным действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность.

Любое усвоение знаний происходит в единстве с усвоением способов действия с ними. Задача учителя, методиста, автора учебника (учитывая функции учебника по организации учебной деятельности учащихся), разработчика электронных образовательных ресурсов в процессе организации образовательного процесса состоит в том, чтобы выделить соответствующие действия и обучить им. С одной стороны изучение основ наук происходит одновременно с формированием соответствующих умственных действий, а с другой стороны формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний.

ФГОС является нормативным документом и должен четко и однозначно определять основные параметры школьного образования. Однако анализ содержания новой версии стандартов всех ступеней школы показывает, что многие из этих параметров представлены в их содержании недостаточно конкретно и определяют только контуры системы школьного образования. Это, прежде всего, относиться к описанию в стандарте требований к содержанию образования и его результатам. Но можно ли в этом случае говорить, что новая версия школьного образовательного стандарта в достаточной мере реализует его назначение как нормы, образца и, тем более, мерила? Очевидно, что нет. Ни норма, ни мерило не могут носить характер ориентира, как сделано в этом стандарте. А отказ от понимания стандарта как «нормы и мерила» означает невозможность реализации таких важнейших его функций, как критериальная и аттестационная.

Какой же выход из создавшегося противоречия мы находим в новом стандарте?

Для того, чтобы пояснить это, надо подчеркнуть, что у образовательных стандартов много разных потребителей. Это и родители, и школьники, и учителя, и вузы, и общественность, и работодатели, и законодательная власть и исполнительная и т.д. Каждый потребитель хочет увидеть в образовательных результатах то, что наиболее важно, значимо для него, и требует, чтобы это было сформулировано в понятной для него форме и на доступном языке.

Конечно, совместить в одном документе потребности столь разных потребителей очень трудно. В самом деле, родителям какого-либо учащегося важно, чтобы результаты образования давали возможность их ребенку быть успешным в жизни и профессиональной деятельности. А уж нужно ли для этого изучать в школе закон Ома для полной цепи или для участка цепи - это их мало интересует. Наоборот,

для учителя, методиста важны детали содержания образования, указания на уровни его усвоения и т.д. Обществу важно, чтобы в результате полученного образования у подрастающего поколения были сформированы качества личности, адекватные его ценностям. А на базе какого конкретно исторического материала или изучения какого литературного произведения это будет сделано - пусть решают профессионалы в области методики.

Иначе говоря, уровень представления образовательных результатов должен быть дифференцирован, исходя из потребностей и уровня подготовки различных категорий потребителей стандартов. В противном случае новое поколение стандартов ждет участь их предшественников. Ведь одна из главных причин того, что предыдущие версии стандартов так и не были утверждены как раз и заключалась в том, что развернутые и детализированные образовательные результаты были предметом рассмотрения не только в профессиональной среде, но и общества в целом. И достичь здесь единогласия (на уровне детального описания того, что должен изучать и усвоить школьник) очень трудно.

Исходя из этого, новый стандарт было решено создавать по «принципу айсберга». Верхняя его часть предназначена для широкой общественности и раскрывает ориентиры и общие принципы построения образования на старшей ступени школы. Нижняя часть, гораздо большая по объему, направлена на учителей, методистов, авторов учебников и других работников сферы образования и представляет собой совокупность нормативных документов, конкретизирующих и развивающих требования к образовательной программе, результатам ее освоения и условиям реализации образовательного процесса.

При таком подходе все компоненты стандарта, например результаты образования, должны быть представлены в совокупности документов, составляющих ФГОС, с разной степенью детализации. В разделе «Требования к освоению основных общеобразовательных программ», который ориентирован в основном на широкую общественность, родителей, законодателей, результаты представляются в общем виде как определенная конкретизация целей образования. В примерных программах по отдельным учебным предметам, которые предназначены для учителей, разработчиков ЕГЭ, авторов учебников, результаты должны быть более детализированы и конкретны.

Таковы в самых общих чертах подходы к построению новой версии школьного стандарта. Отметим, что работа над новой версией стандарта для старших классов в значительной мере опиралась на обобщение опыта введения в школы, еще в 2004 году, профильного обучения, которое все эти годы рассматривалось общественностью как практически единственный реальный шаг на пути модернизации школы. Это во многом

и определило поддержку целого ряда позиций стандарта второго поколения со стороны учителей, родителей, общественности.

Перейдем теперь к комментарию содержания трех его основных компонентов.

Основная образовательная программа

Ключевым понятием образовательного стандарта нового поколения является «основная образовательная программа». Это понятие было введено еще в первой редакции (1992 г.) Закона РФ «Об образовании», но на практике оно использовалось редко. Поэтому для значительной части учителей его суть была не очень понятна и его часто воспринимали как программу обучения по какому-либо учебному предмету. Однако понятие «образовательная программа» гораздо шире. Можно сказать, что это программа деятельности образовательного учреждения по достижению планируемых образовательных результатов.

Основная образовательная программа состоит из обязательной части, определяемой Федеральным органом управления образованием, и вариативной части, формируемой участниками образовательного процесса. Обязательная часть объединяет требования, которые должны быть реализованы всеми образовательными учреждениями общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы деятельности. Вариативная часть основной образовательной программы формируется участниками образовательного процесса (региональными и муниципальными органами управления образованием, образовательными учреждениями, учителями, родителями, учащимися) с учетом региональных особенностей и традиций, возможностей и условий реализации образовательного процесса в каждой конкретной школе, запросов рынка труда и т.д.

Стандартом для старшей ступени школы предусматривается, что основная образовательная программа образовательного учреждения должна содержать в себе несколько составляющих - учебные программы по отдельным учебным предметам и курсам, программы внеурочной деятельности, учебный план, программу социализации и воспитания школьников, программу формирования универсальных учебных действий, систему оценивания учебных достижений учащихся. Вариативная часть основной образовательной программы может включать дополнительные образовательные программы, реализуемые конкретным образовательным учреждением. Например, программу формирования здорового образа жизни или программу взаимодействия с каким-либо вузом по дистанционному обучению и т.д.

В соответствии с требованиями Закона РФ «Об образовании», стандарт устанавливает следующее соотношение между обязательной частью основной

образовательной программы и частью, формируемой участниками образовательного процесса:

• обязательная часть - не менее 2/3;

• часть, формируемая участниками образовательного процесса, - до 1/3.

Вместе с тем, в стандарте не установлено соотношение между частями основной образовательной программы, как этого требует Закон об образовании.

Содержание требований стандарта относительно содержания образования, планируемых образовательных результатов, учебного плана школы для каждой ее ступени и т.д. отражают особенности назначения и целей образования на отдельных этапах школьного образования. Мне представляется, что этот подход особенно важен и актуален применительно именно к старшей ступени школы.

На старшей ступени школы, с одной стороны, завершается общее образование школьников, обеспечивающее их функциональную грамотность и социальную адаптацию личности, с другой стороны, происходит профессиональное самоопределение молодежи и выбор направления дальнейшего профессионального образования. К сожалению, специфика этой ступени школы, на мой взгляд, недостаточно представлена в утвержденном варианте ФГОС, хотя из дальнейшего ясно, что старшее звено школы направлено, прежде всего, на обеспечение потребностей последующего профессионального образования.

В другом из представленных вариантов стандарта обсуждаются некоторые общеобразовательные задачи этой ступени школы, но приоритет тоже за подготовкой к вузу. Это особенно видно из вышедшего недавно из недр ИСМО РАО пособия «Учебные планы школ России», где учебный план школы или индивидуальный учебный план старшеклассника строится исходя из запросов вузов различной специализации. Складывается впечатление, что старшую ступень школы хотят отнести к системе довузовского образования.

Ну что же, такой вариант имеет право на существование. Он по сути и реализован в старшем звене школы ряда стран. Например, в ФРГ старшая ступень называется «школой абитуриентов», в некоторых странах «предуниверситетским образованием». Вполне вероятно, что такое решение о приоритетном назначении старшей ступени школы может быть реализовано и в России. Более того, нельзя исключать, что старшие классы составят отдельный вид образовательного учреждения (как это сделано, например, во Франции). Если встать на эти позиции, то придется изменить свое отношение и к предлагаемым в ФГОС принципам формирования учебного плана старшей ступени школы, и существенному расширению

прав и самостоятельности образовательного учреждения и самих учащихся в определении содержания образования, учебного плана и т.д.

В старших классах средней школы предусматривается профильное обучение учащихся. Профильное обучение - средство дифференциации обучения, когда за счет целенаправленных изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса создаются условия для эффективной реализации индивидуализации обучения, более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, открываются принципиально новые возможности для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными устремлениями и намерениями в отношении дальнейшего образования и выбора жизненного пути.

Очевидно, что любая форма профилизации обучения будет требовать сокращения инвариантного компонента содержания образования. Введение профильного обучения реально возможно только при сокращении объема непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся. Таким образом, объем инвариантной части образования должен последовательно сокращаться на старшей ступени по сравнению с основной школой. При этом соответственно должен возрастать объем вариативного компонента, обеспечивающего дифференциацию содержания образования.

Отметим, что дифференциация содержания образования может осуществляться в двух основных формах: уровневой и профильной дифференциация.

Уровневую дифференциацию можно определить, как организацию обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов.

Профильная дифференциация заключается в направленной специализации содержания образования с учетом интересов, склонностей, способностей школьников, их последующих профессиональных намерений.

Такое понимание сущности уровневой и профильной дифференциации определяет, что основным средством реализации профильного обучения должна была бы стать именно профильная дифференциация. Однако здесь возникает целый ряд сложных организационных и финансовых проблем. Прежде всего, такой подход потребовал бы создания профильных программ и учебников для всех возможных вариантов профилей обучения в старшей школе. Для целого ряда учебных предметов в

этом нет необходимости и достаточно ограничиться двумя уровнями их изучения -минимальным и продвинутым (повышенным).

В самом деле, курс физики и для гуманитарного, и для филологического, и для социально-экономического профиля нужен только один - минимального уровня, а для естественнонаучного профиля - продвинутого уровня. Исключение из этого подхода могут составить, вероятно, только курсы математики и информатики как курсы, обеспечивающие понятийным аппаратом, методами и средствами изучение ряда других учебных дисциплин.

Исходя из этого, следует признать, что наиболее приемлемым вариантом организации профильного обучения, по крайней мере на первом этапе его введения, является использование в основном уровневой дифференциации. При этом, профильность обучения достигается за счет возможности изучения различных курсов на базовом (минимальном общеобразовательном) или углубленном уровнях. Базовый уровень изучения предмета обеспечивает решение задачи завершения общеобразовательной подготовки, а углубленный уровень - подготовки выпускника школы к успешному продолжению образования в выбранном им направлении профессиональной деятельности.

Вместе с тем возможно и дальнейшее продвижение в дифференциации содержания обучения. Это может быть осуществлено за счет использования дополнительных учебных предметов и курсов по выбору школьников. Они по существу и являются средством собственно профильной дифференциации образования, т.к. в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, познавательных способностей, жизненных планов.

Учитывая приоритетность на старшей ступени школы задачи подготовки выпускников к поступлению и успешному обучению в вузе, можно предположить дальнейшее развитие профильной дифференциации содержания обучения в старших классах. Речь идет о более дифференцированной и целенаправленной ориентации изучения отдельных предметов в школе в зависимости от направления выбранной старшеклассником специализации профессионального образования. Ясно, что курс физики, ориентированный, например, на последующее обучение в техническом вузе, может во многом отличаться от курса физики для тех школьников, которые пойдут в медицинские или сельскохозяйственные вузы. Конечно, это более затратная, но очевидно гораздо более эффективная довузовская подготовка. Кстати сказать, она уже успешно реализована в системе образования ряда ведущих стран мира и в виде изучения в старшей школе целенаправленно дифференцированных профильных курсов, и в виде дифференцированной итоговой аттестации выпускников школы.

Оптимальным вариантом построения содержания образования для профильно дифференцированных курсов может стать модульная структура. Каждый вариативный модуль будет отражать специфику потребностей вузов определенной специализации. Подчеркнем, что реализация такого подхода приведет и к введению дифференцированных по содержанию ЕГЭ.

Наиболее значимой для учителя-предметника частью основной

образовательной программы является учебная программа по предмету. Она разрабатывается самим учителем на основе требований стандарта. Вместе с тем, учитель может воспользоваться и рекомендуемой Министерством примерной программой по этому предмету.

Предлагаемая примерная программа по предмету носит только рекомендательный характер, ее назначение — служить ориентиром при разработке конкретных школьных программ. В зависимости от методических позиций учителя, его взглядов на структуру курса, последовательность и объем изучения различных тем курса ее содержание может меняться.

Конкретная программа обучения в каждом образовательном учреждении по отдельному предмету несет в себе, таким образом, инвариантную часть содержания образования по этому предмету и вариативную часть. Вариативная часть формируется исходя из:

• типа образовательного учреждения, направленности дифференциации содержания обучения в нем;

• времени, отводимого в учебном плане конкретной школы на изучение этого предмета, которое может превышать время, предусмотренное для его изучения в инвариантном и вариативном компонентах содержания обучения;

• уровня оснащенности образовательного учреждения учебным оборудованием и средствами обучения;

• методических позиций самого учителя.

Содержание инвариантной части программ по отдельным учебным предметам ориентируется на так называемое «Фундаментальное ядро» содержания образования, которое было определено в основном специалистами из Российской академии наук. В отличие от «минимума содержания», который был главным компонентом прежних стандартов и имел многостраничный объем, «Фундаментальное ядро» - только ориентир, только абрис того набора знаний, способов деятельности, без которого невозможно представить себе сегодня полноценного человека. Как и в прежнем «Обязательном минимуме содержания обучения», «Фундаментальное ядро» содержания образования по каждому предмету определяют только набор элементов

содержания. Они не задают последовательность и логику изучения материала курса, введения и развития его понятий. Это прерогатива той конкретной программы обучения, которую выстраивает каждый учитель.

Одно из основных назначений стандарта, на мой взгляд, заключается в том, чтобы, минимизируя инвариантное и обязательное для всех, существенно расширить возможности вариативного в содержании образования и образовательном процессе. Но минимальный инвариант при этом должен быть описан четко, однозначно и достаточно детально. Именно это и позволит стандарту стать нормативным документом, стать критерием для выполнения аттестационных и акредитационных процедур, обеспечить единство образовательного пространства страны. В противном случае он будет набором правильных, важных, но неработающих деклараций. Мы уже сейчас постоянно сталкиваемся с этим при создании ЕГЭ, разработчики которого могут как угодно произвольно трактовать требования к образовательным результатам, или при экспертизе учебников. Возникает опасная ситуация, когда (в отсутствии нормативного характера компонентов стандарта, направленных на определение результатов и содержания образования) эту нишу займет ЕГЭ и именно он и будет определять указанные нормативы.

Продолжая развивать мысль о целесообразности введения инвариантной составляющей требований к содержанию предмета и образовательным результатам, можно было бы рассмотреть возможность придания ей статуса обязательной для любого образовательного учреждения. Это позволило бы решить многие из поставленных практикой современной школы вопросов. Здесь и сохранение единого образовательного пространства, и единство процедур аттестации, и содержание ЕГЭ, и объективная оценка учебников, и единство совокупности требований к минимально допустимой материальной базе школы, достаточной для реализации образовательного процесса по обязательной части учебной программы. Подчеркнем еще раз, что введения единой и обязательной (условно говоря, «федеральной») части учебной программы по предмету ни в коем случае не ущемляет возможности вариативного характера образования, так как в полной мере оставляет возможности для включения в его содержание вариативной части, формируемой участниками образовательного процесса.

Отметим, что позиция о введении минимально допустимого уровня образовательных результатов (т.е. «образовательного ценза» устанавливаемого государством) в полной мере отвечает высказанной еще в начале 1960-х годов идее академика А.И. Маркушевича о «ядре и оболочке» школьного образования, которая всегда рассматривалась как одна из исходных позиций работы над стандартами. На

этой идее, в частности, во многом строился стандарт первого поколения. Однако она до сих пор вызывает непонимание и неприятие у определенной части работников образования. При этом приводятся два основных аргумента: во-первых, «ущербность» образования, построенного на принципе минимально допустимых образовательных результатов, и, во-вторых, невозможность удовлетворить запросы школьников с разными познавательными потребностями.

Такой взгляд во многом противоречит позициям самих же оппонентов минимального ценза, если они действительно стремятся к усилению вариативности образования, если думают о гарантиях доступности образования, как с точки зрения познавательных возможностей школьников с разными способностями и интересами, так и с точки зрения реального финансового и материально-технического обеспечения образовательного процесса. Следует наконец понять, что сегодня государство в состоянии обеспечить для каждой российской школы только минимально необходимые условия осуществления образовательного процесса. Определить эти условия можно лишь на основе единых минимально допустимых требований к уровню образовательных результатов.

Вопрос это настолько значимый, что требует отдельного обсуждения.

Мне не раз приходилось говорить обо всем этом и встречать понимание со стороны большинства участников обсуждения материалов стандарта. Более того, это нашло отражение в одной из опубликованных (2008 г.) промежуточных версий Концепции стандарта, редактором которой был и я, и А.М. Кондаков.

Позволю себе процитировать этот подготовленный мной материал:

«Естественным является желание семьи, общества, государства поднять уровень образования как можно выше. Однако надо отчетливо понимать, что задаваемый в стандартах уровень образовательных результатов реально зависит от многих факторов. Важнейшими из них являются:

- доступность требований стандартов, соответствие их познавательным возможностям основной массы учащихся определенного возраста;

- различный уровень мотивации, интереса отдельных школьников к тем или иным областям знаний и деятельности, способностей к их освоению;

- ограничения требований СанПиНов относительно учебной нагрузки обучаемых;

- материально-технические, учебно-методические, кадровые ресурсы школы.

Ясно, что максимальные (желаемые) результаты не могут стать нормой,

задаваемой стандартами. Это не позволит обеспечить доступность требований стандарта (отметим, что, как только в конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ в. стали доступными данные о реальном уровне образовательных результатов в массовой

школе, выяснилось, что содержание школьного образования по отдельным учебным предметам тех лет даже на тройку не способны были освоить около 30% учащихся). При ориентации на максимальные требования реально можно забыть об индивидуализации образования, нормализации учебной нагрузки. Не стоит говорить о государственных гарантиях материального, финансового и кадрового ресурса. Практически в пустую декларацию превращается намерение перейти к критериальной оценке.

Этими соображениями предопределяется роль условий осуществления образования как ресурсных ограничений (курсив автора. - А.К.) системы, имеющих приоритетный характер.

В этом случае становится понятным необходимость иного подхода к определению уровня образования, задаваемого стандартом. Стандарт должен определять тот уровень образования, относительно которого в обществе достигается конвенция (договор) как о необходимом и достаточном минимальном уровне для обеспечения возможности полноценного развития личности ребенка и успешного продолжения образования на следующей его ступени.

Такой уровень можно было бы назвать базовым (минимально допустимым), учитывая, что он устанавливается для инвариантной и обязательной для всех части образования.

Реальный уровень образования каждого отдельного школьника будет складываться из базового уровня и уровня образования, достигнутого при освоении вариативной части содержания образования, выбор которой осуществляется им самим (вместе с родителями) в зависимости от индивидуальных познавательных потребностей и способностей. При таком построении содержания школьного образования стандарт, оптимизируя объем инвариантной его части, открывает широкие возможности для вариативности образования, реализации индивидуальных образовательных программ».

Представляется, что введение минимально допустимых требований к образовательным результатам дает основание для гарантированного обеспечения государством всех школ страны минимальными финансовыми, материальными и кадровыми ресурсами, достаточными для достижения установленного минимального образовательного ценза._Обеспечение ресурсами сверх федеральной составляющей школьного образования, т.е. сверх обязательной части основной образовательной программы, становиться исключительной прерогативой регионов и, как сказано в Законе РФ «Об образовании», «других участников образовательного процесса».

Говоря о новых компонентах школьного стандарта, конечно нельзя не сказать об учебном плане школы.

Прежде, чем начинать анализ того, как отражен этот компонент стандарта в разных его вариантах, хотел бы отметить один важный момент. Изменения, внесенные в 2007 году Госдумой в Закон РФ «Об образовании», исключили из его содержания понятие базового учебного плана. Его место заняли требования и принципы формирования учебного плана конкретного образовательного учреждения. При этом требования стандарта к учебному плану школу не затрагивают ни вопроса о месте какого-либо учебного предмета, ни количества часов на его изучение на базовом или углубленном уровне. Таким образом, число «степеней свободы» школы относительно построения учебного плана еще более увеличивается.

Новая версия Закона РФ «Об образовании» привнесла также новый термин, связанный с учебным планом, - «предметная область». Предметную область можно определить как структурный элемент учебного плана, объединяющий учебные предметы, имеющие общие или тесно связанные между собой объекты изучения, цели и методологию. Мне не очень понятно, зачем вместо прежнего термина «образовательная область» (обозначающего то же самое) введен новый. Да и вообще зачем нужен термин, объединяющий для чего-то учебные предметы по непонятному принципу. Ничего, кроме путаницы с местом ряда учебных предметов в учебном плане, это не дает.

Например, информатика по определению ведущих ученых (академиков А.П. Ершова, Н.Н. Моисеева, И.А. Мизина) - фундаментальная естественная наука об информационных процессах в живой природе, обществе и технике. Однако она попала в одну предметную область с математикой. Или география. Она, как известно, состоит из физической, экономической и социальной географии. Куда же ее девать в учебном плане? Приткнули к предметной области «Общественные науки». Возникает вопрос -работает ли этот новый термин, нужен ли вообще такой структурный элемент учебного плана как «предметная область»? Складывается впечатление, что единственное его назначение - создать какую-нибудь основу для очередной попытки интеграции каких-нибудь предметов.

Анализ подходов к составлению учебных планов, представленным в проектах ФГОС, позволяет отметить следующие значимые нововведения. Впервые введена внеурочная деятельность как важная составная часть содержания образования, увеличивающая его вариативность и адаптивность к интересам, потребностям и способностям школьников. В каждом классе школы предполагается выделить до 10

часов в неделю на внеурочную деятельность - спортивно-оздоровительную, познавательную и исследовательскую, художественно-эстетическую, трудовую и т.д.

Подчеркнем два важных момента. Первый - введение в учебный план внеурочной деятельности - это возможность проверки эффективности других, кроме классно-урочных, форм организации образовательной деятельности, причем не в условиях локального эксперимента, а в массовой школьной практике. Второй - в учебном плане (в соответствии с поправками, внесенными Госдумой в ФЗ «Об образовании») нет больше национально-регионального компонента и компонента образовательного учреждения. Вместо этого учебный план разделен на две составляющих: инвариантную и вариативную. При этом содержание вариативной части определяется участниками образовательного процесса, включая региональные и муниципальные органы управления образованием, самими школами, их учредителями, учителями, родителями, школьниками и т.д.

Что же еще нового (после многочисленных доработок) предлагает проект стандарта, разработанной группой под руководством А.М. Кондакова и Л.П. Кезиной, по учебному плану старшей ступени?

Прежде всего, новую структуру учебного плана: шесть обязательных учебных предмета («Русский язык и литература», «Иностранный язык», «Математика», «История» или «Россия в мире», Физкультура, ОБЖ) и ряд обязательных для изучения предметных областей, из которых учащийся может выбрать один-два учебных курса.

Помимо обязательных предметов в учебный план предусматривается включение дополнительных учебных предметов и курсов по выбору школьников. Образовательное учреждение организует обучение по одному или нескольким укрупненным профилям обучения (естественно-научный, гуманитарный, социально-экономический, технологический, универсальный), а также предоставляет возможность учащимся формировать индивидуальные учебные планы. При этом реализация универсального профиля предполагает возможность сохранения в образовательном учреждении (по решению учредителя) изучение всех предметов на базовом уровне.

Большую и острую дискуссию при обсуждении принципов формирования учебного плана вызвал и предлагаемый в стандарте учебный предмет «Россия в мире». Для него не существует ни учебника, ни программы, только идея. Можно ли включать в стандарт то, что не прошло экспериментальную проверку и экспертную оценку? Ведь мы уже проходили предметы-однодневки, скоропалительно введенные в школу и вскоре ушедшие из ее учебного плана.

Вызывает большое сомнение и предлагаемый в этом ФГОСе вариант осуществления выбора предметов из предметных областей. Это влечет за собой риск

существенной потери общеобразовательного характера школьного образования на старшей ступени. Настораживает так же и то, что точка выбора направления профессионального образования перемещается фактически с конца 11 на конец 9 класса.

Не обсуждая далее этот вопрос, т.к. об этом написано и сказано и без меня очень много, подчеркну только то, что пока осталось в стороне от жарких дискуссий. Дело в том, что после возращения к обязательному среднему (полному) общему образованию, значительная часть учебных предметов (например, физика, химия, история и др.) вновь стала иметь так называемую «линейную структуру». Эта структура предполагает, что содержание учебного предмета последовательно представлено во всех классах, где предусмотрено его изучение. Содержание большинства учебных предметов охватывает, как правило, часть основной школы и старшую ступень. И если школьник не выберет их для изучения на старшей ступени, то изучение им основ этих наук в школе в целом станет незаконченным, потеряет системный и фундаментальный характер. Чтобы избежать этого придется, видимо, возвращаться к структуре содержания этих предметов по принципу «двух концентров». А это уже радикальное изменение содержания школьного образования в целом.

Школьная информатика в условиях новых стандартов

Учителей информатики конечно же волнует вопрос, почему среди обязательных учебных предметов не указана информатика? Это связано с двумя обстоятельствами:

Во-первых, в новом учебном плане школы существенно увеличивается объем изучения информатики в основной школе. Это позволит учащимся уже на этой ступени школы в значительной мере получить необходимый объем содержания образования по этому предмету, обеспечивающий им формирование функциональной грамотности, социализацию и решение других задач общего образования.

Во-вторых, специфика информатики как науки и сферы деятельности человека заключается в том, что она обеспечивает своими методами, средствами, технологиями другие области знания, познавательной и практической деятельности человека. В этих условиях нет смысла изучать на старшей ступени школы базовый (инвариантный для всех профилей) курс информатики. Более целесообразным представляется профильное изучение, ориентированное на запросы каждого конкретного профиля.

Вместе с тем, отметим, что ФГОС не отвергает возможности изучения на базовом, минимальном уровне тех общеобразовательных учебных предметов, включая информатику, которые не вошли в число обязательных предметов. Они не являются обязательными, но каждый из них может войти в содержание того или иного профиля в зависимости от специализации образования в нем. Эта позиция нашла отражение и в

подготовке образовательного стандарта по информатике в старших классах на двух уровнях: базовом и углубленном.

Теперь дадим краткую характеристику содержания программ по информатике на двух указанных выше уровнях. Чем их содержание отличается от того, чему обучались школьники в основной школе? Чтобы ответить на этот вопрос надо обратиться к тому, что изучает информатика. Строго говоря, это две вещи: как представляется информация (т.е. какие и как строятся информационные модели в различных областях деятельности человека) и как обрабатывается эта информация (какие используются информационные технологии). С этой точки зрения в основной школе при изучении информатики используются типовые (шаблонные) формы представления информации и типовые средства информационных технологий. На их освоение и ориентирует стандарт по информатике на этой ступени школы.

В старших классах информатика изучается на различных уровнях. Причем различие между ними не только в объеме и сложности материала, но и в его направленности. Базовый уровень предназначен в первую очередь для школ и классов гуманитарной, филологической специализации. Ясно, что они не нуждаются в углублении знаний в области информационных технологий. Для учащихся, обучающихся в таких школах или классах, гораздо важнее научиться создавать информационные модели изучаемых в гуманитарных науках объектов и процессов.

Именно на эти умения (моделирования, представления информации) и ориентировано содержание стандарта по информатике базового уровня. В естественнонаучном или информационно-технологическом профилях ставится задача самостоятельной разработки программных средств для обработки информации. Отсюда и содержание стандарта профильного уровня - основы программирования, численные методы и т.д.

Наконец, следует сказать о курсах по выбору учащихся. Какие же курсы по информатике такого типа могут появиться?

Во-первых, курсы, углубляющие содержание базового или углубленного курса информатики.

Во-вторых, курсы, развивающие содержание какой-либо одной или нескольких отдельных тем базового или углубленного курса, связанных с изучением каких-либо средств информационных технологий. Такие курсы будут выбирать старшеклассники, нуждающиеся в изучении и использовании этих технологий для освоения выбранных ими профильных курсов.

Например, для изучения экономики потребуются дополнительные знания и умения в области электронных таблиц или баз данных. В-третьих, появятся

элективные курсы, содержание которых способно удовлетворить познавательные интересы и просто любопытство школьников, независимо от того, какую профессиональную карьеру они намерены выбрать.

Хотя информатика не является обязательным учебным предметом на старшей ступени, предшествующий опыт профильного обучения показывает целесообразность ее изучения в рамках дифференциации образования на старшей ступени школы независимо от профиля всеми учащимися. Обосновывается это огромным потенциалом информатики как учебного предмета, в частности, ее вкладом в решение основных задач общего образования.

Оценивая возможность и педагогическую целесообразность введения курса информатики в учебные планы различных профилей (на базовом или профильном уровнях, а также в рамках курсов по выбору), следует учитывать широкие межпредметные связи информатики с другими учебными предметами, активное использование ее понятийного аппарата при изучении практически всех предметов; значение информатики для формирования ключевых компетенций выпускника современной школы, исключительную роль изучения информатики в формировании современной научной картины мира при подготовке к жизни и деятельности в информационном обществе.

Требования к образовательным результатам

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ являются в известной мере аналогом «Требований к уровню подготовки выпускников», входивших в содержание общеобразовательных стандартов первого поколения. Однако есть несколько существенных различий между этими компонентами стандарта первого и второго поколения.

Во-первых, сформировавшееся в последние годы во многом новое представление о ценностях образования, вывело на первый план не столько предметные образовательные результаты, сколько развитие личности, а компетентностный подход к содержанию и определению учебных достижений актуализировал значимость операциональных ресурсов личности. Это обусловило необходимость расширения состава Требований к результатам освоения основных образовательных программ как планируемых образовательных результатов.

Во-вторых, в стандартах первого поколения требования к результатам образования были дифференцированы по учебным предметам и направлены только на аттестацию выпускников и обращены по существу лишь к учащимся и учителям.

Требования к деятельности образовательных учреждений и системы образования на разных уровнях по реализации основных образовательных программ

практически не были сформулированы и стандарты фактически не могли выполнить своего назначения - быть критерием оценки успешности функционирования системы образования. Реализация указанного назначения стандартов делает необходимым формирование направлений и показателей эффективности освоения той части основных образовательных программ, которая связана с деятельностью образовательных учреждений по ее освоению. Фактически речь идет о дополнению традиционно понимаемых Требований к образовательным результатам новой для стандартов составляющей - показателями освоения образовательных программ самими образовательными учреждениями и системой образования в целом.

Очевидно, что для обеспечения качественного обновления образования необходимо четко определить существо и основные составляющие современных результатов образования. Это станет методологической основой, смысловым ориентиром его обновления и совершенствования. При этом надо отметить, что настоящее время во многом меняется смысл самого понятия «образовательные результаты».

Сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Личностные ресурсы можно разделить на:

• мотивационные - ценностные ориентации, потребности, запросы, которые конкретизируются в мотивах деятельности;

• инструментальные или операциональные - освоенные универсальные способы деятельности;

• когнитивные - знания, обеспечивающие возможность ориентации в явлениях действительности, предметные умения и навыки.

Развитию мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности соответствуют планируемые результаты образования: личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты являются фактором развития мотивационных ресурсов учащихся, метапредметные - в основном инструментальных, предметные - в большей степени когнитивных. Представляется, что совокупность этих результатов можно охарактеризовать в рамках принятого сейчас в мировой образовательной практике компетентностного подхода как ключевые компетенции.

Личностные результаты - сформировавшиеся у школьника в образовательном процессе мотивы, интересы, потребности, система ценностных отношений к окружающему миру, в том числе, к себе, другим субъектам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности.

Метапредметные результаты - освоенные обучающимися на базе нескольких учебных предметов межпредметные знания и, главное, универсальные способы деятельности (познавательные, регулятивные, коммуникационные и др.), применимые как в образовательном процессе, так и в реальных жизненных ситуациях.

Предметные результаты выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального и профессионального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных дисциплин.

Важнейшей особенностью стандартов второго поколения является целенаправленное и последовательное осуществление деятельности по определению требований к результатам образования системно - деятельностного подхода. При таком подходе образовательный процесс строится как система целенаправленно организованной учебной деятельности, в ходе которой учащиеся осваивают универсальные и специфические для отдельных учебных предметов способы действий, ключевые понятия и теории, существенные свойства изучаемых объектов и отношения между ними.

Ориентация на деятельностный подход находит отражение в соответствующей трактовке требований к результатам основного общего образования, формирование которых должны обеспечивать структура учебной деятельности, ведущие цели изучения данного предмета, состав и объем его содержания.

Требования к освоению образовательных программ основного общего образования разрабатывались с учетом:

- возрастных особенностей учащихся этой ступени школьного образования, их познавательных потребностей и возможностей, в частности, опыта ряда зарубежных стран, где данная ступень школы предназначается главным образом для подготовки школьников к получению высшего образования;

- необходимости обеспечения преемственности с целями, планируемыми результатами и содержанием образования в начальной и основной школе;

- принятой в Концепции школьных стандартов структурой образовательных результатов, предполагающей описание планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов, обеспечивающих развитие их ценностных, мотивационных, операциональных и когнитивных ресурсов;

- необходимости указаний на содержание и характер деятельности, посредством которой должны быть достигнуты планируемые результаты;

- различного назначения и функций двух видов требований к образовательным результатам - ориентированных на индивидуальную оценку учебных достижений выпускников (в основном предметные требования) и направленных на оценку

эффективности системы образования на уровне образовательного учреждения, региональном и федеральном уровнях;

- необходимости большей детализации планируемых результатов образования по учебным предметам как критерия оценки учебных достижений отдельных выпускников ступеней школьного образования при итоговой аттестации, представления планируемых результатов в виде трехкомпонентной структуры: осваиваемое содержание образования, уровень и качественные характеристики усвоенного содержания;

- возможности построения на ее основе планируемых результатов образования, имеющих инструментальный характер и отвечающих требованию доступности для реализации в массовой школе;

- возможности достижения планируемых результатов всеми учреждениями, реализующими программы основного общего образования, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы.

Важной характеристикой требований является возможность (невозможность) проверки результатов образования с помощью соответствующих контрольно-измерительных материалов. С этой точки зрения одни требования отражают планируемые результаты общего образования, которые должны быть достигнуты каждым выпускником школы и подлежат соответствующей аттестации, а другие -прогнозируемые результаты образования, соответствующие общим целям -ориентирам.

Исходя из этого требования к результатам образования можно разделить на два

типа:

• Требования к результатам, не подлежащим формализованному итоговому контролю и аттестации. К результатам, которые не подлежат итоговой аттестации, относятся следующие:

- ценностные ориентации выпускника, которые отражают его индивидуально-личностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения и др.);

- характеристика социальных чувств (патриотизм, толерантность, гуманизм и

др.);

- индивидуальные психологические характеристики личности.

Эти результаты образования выявляются в ходе массовых мониторинговых социологических и других обследований и служат одним из средств оценки эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

• Требования к результатам, подлежащим проверке и аттестации. К результатам, которые подлежат проверке и аттестации, относятся следующие:

- научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;

- умения учебно - познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенные способы деятельности;

- коммуникативные и информационные умения;

- умение оценивать объекты окружающей действительности с определенных позиций;

- способность к контролю и самоконтролю;

- способность к творческому решению учебных и практических задач.

Стандарт определяет следующие требования к результатам образования по информатике на базовом уровне:

1) сформированность представлений о роли информации и связанных с ней процессов в окружающем мире;

2) владение навыками алгоритмического мышления и понимание необходимости формального описания алгоритмов;

3) владение умением понимать программы, написанные на выбранном для изучения универсальном алгоритмическом языке высокого уровня; знанием основных конструкций программирования; умением анализировать алгоритмы с использованием таблиц;

4) владение стандартными приемами написания на алгоритмическом языке программы для решения стандартной задачи с использованием основных конструкций программирования и отладки таких программ; использование готовых прикладных компьютерных программ по выбранной специализации;

5) сформированность представлений о компьютерно-математических моделях и необходимости анализа соответствия модели и моделируемого объекта (процесса); о способах хранения и простейшей обработке данных; понятия о базах данных и средствах доступа к ним, умений работать с ними;

6) владение компьютерными средствами представления и анализа данных;

7) сформированность базовых навыков и умений по соблюдению требований техники безопасности, гигиены и ресурсосбережения при работе со средствами информатизации; понимания основ правовых аспектов использования компьютерных программ и работы в Интернете.

Требования к предметным результатам освоения углубленного курса информатики должны включать требования к результатам освоения базового курса и дополнительно отражать:

1) владение системой базовых знаний, отражающих вклад информатики в формирование современной научной картины мира;

2) овладение понятием сложности алгоритма, знание основных алгоритмов обработки числовой и текстовой информации, алгоритмов поиска и сортировки;

3) владение универсальным языком программирования высокого уровня (по выбору), представлениями о базовых типах данных и структурах данных; умением использовать основные управляющие конструкции;

4) владение навыками и опытом разработки программ в выбранной среде программирования, включая тестирование и отладку программ; владение элементарными навыками формализации прикладной задачи и документирования программ;

5) сформированность представлений о важнейших видах дискретных объектов и об их простейших свойствах, алгоритмах анализа этих объектов, о кодировании и декодировании данных и причинах искажения данных при передаче; систематизацию знаний, относящихся к математическим объектам информатики; умение строить математические объекты информатики, в том числе логические формулы;

6) сформированность представлений об устройстве современных компьютеров, о тенденциях развития компьютерных технологий; о понятии «операционная система» и основных функциях операционных систем; об общих принципах разработки и функционирования интернет-приложений;

7) сформированность представлений о компьютерных сетях и их роли в современном мире; знаний базовых принципов организации и функционирования компьютерных сетей, норм информационной этики и права, принципов обеспечения информационной безопасности, способов и средств обеспечения надежного функционирования средств ИКТ;

8) владение основными сведениями о базах данных, их структуре, средствах создания и работы с ними;

9) владение опытом построения и использования компьютерно-математических моделей, проведения экспериментов и статистической обработки данных с помощью компьютера, интерпретации результатов, получаемых в ходе моделирования реальных процессов; умение оценивать числовые параметры моделируемых объектов и процессов, пользоваться базами данных и справочными системами;

10) сформированность умения работать с библиотеками программ; наличие опыта использования компьютерных средств представления и анализа данных.

Условия реализации образовательного процесса

ФГОС устанавливает требования к условиям реализации основной образовательной программы (финансовым, кадровым, материально-техническим и иным условиям). Среди них многие имеют инвариантный характер и неспецифичны для информатики как учебного предмета. Поэтому мы остановимся только на двух условиях - подготовке учителей информатики и переходе к новой информационной образовательной среде.

Как уже отмечалось выше, основная задача ФГОС заключается в создании условий и предпосылок для повышения качества образования, уровня образовательных результатов.

Проведенный в ряде исследований анализ позволяет утверждать, что новые образовательные результаты, не могут быть эффективно и полноценно сформированы в рамках прежней образовательной среды и традиционных методов, организационных форм и средств образовательного процесса. Поэтому одним из направлений модернизации образования, придания образовательному процессу инновационного характера является создание новой образовательной среды.

Создание такой информационной среды образования должно быть направлено на формирование мотивов деятельности, в рамках которых молодежь могла бы с наибольшей полнотой удовлетворять свои интересы и потребности, успешно самореализовываться и которые вели бы к ускоренному и эффективному социальному и профессиональному утверждению и развитию молодого поколения.

Можно сказать, что разработка новой образовательной среды, в которой деятельность (в условиях инновационных организационных форм образовательного процесса) приоритетно ориентирована на формирование личностных результатов, составляет одну из важнейших задач модернизации образования и отражает сущность новой образовательной политики.

Под информационно-коммуникационной образовательной средой (ИКОС) мы будем понимать совокупность субъектов (преподаватель, обучаемые) и объектов (содержание, средства обучения и учебных коммуникаций, прежде всего, на базе ИКТ и т.д.) образовательного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию современных образовательных технологий, ориентированных на повышение качества

образовательных результатов и выступающих как средство построения личностно-ориентированной педагогической системы.

Сущность и новизна современной образовательной среды определяется не только и не столько включением в ее состав новых компонентов (в основном электронных образовательных ресурсов), но, прежде всего, ее ориентацией на достижение новых образовательных результатов. Это потребует не только новых компонентов, но и нового взгляда на функции традиционных средств обучения (прежде всего, учебника), развитие структуры среды и взаимосвязей ее компонентов.

Состав и взаимосвязь компонентов информационно-коммуникационной образовательной среды должны иметь гибкую структуру и функционал, адаптирующиеся к особенностям конкретного контента среды, потребностям и способностям обучаемых.

Вместе с тем, как показал проведенный анализ, ведущим направлением разработки и применения электронных образовательных ресурсов в настоящее время продолжает оставаться повышение эффективности деятельности преподавателя и обучаемых в рамках традиционных целей и содержания обучения, традиционно построенного образовательного процесса. Однако такой подход, связанный с использованием электронных образовательных ресурсов в рамках традиционной модели обучения, не в состоянии в полной мере реализовать значительный дидактический потенциал этих средств, а главное - рассчитывать на получение принципиально новых образовательных результатов.

Электронные образовательные ресурсы и построенная на их основе новая образовательная среда окажут принципиальное воздействие на процесс и результаты обучения в том случае, если они будут включены в новую модель образовательного процесса. В противном случае, как небезосновательно утверждают некоторые исследователи, в традиционном образовании формирующаяся новая образовательная среда будет больше препятствовать, чем способствовать формированию новых образовательных результатов и развитию ключевых компетентностей обучаемых.

В ИКОС должны во многом измениться роли субъектов образовательного процесса. Во главу угла становится сам обучающийся - его мотивы, познавательные потребности, психологические особенности. Деятельность преподавателя в условиях информационно-коммуникационной среды приобретает характер «тьюторства», наставничества, выполнение функций координатора и партнера по образовательной деятельности. Исходя из целей обучения, интересов обучающегося, уровня его учебной подготовки, преподаватель формирует и направляет образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. В этих условиях содержание деятельности

преподавателя существенно меняется, в частности, ему приходится реализовывать ряд функций, которые при традиционном обучении порой вообще отсутствуют.

В результате можно сделать следующий вывод: информационно-коммуникационную образовательную среду, формируемую на базе электронных образовательных ресурсов, целесообразно разрабатывать в рамках личностно-ориентированной модели обучения с ориентацией на достижение образовательных результатов, адекватных современным представлениям о целях и ценностях образования - развитие познавательных потребностей, системы ценностных отношений и жизненных устремлений, овладение универсальными способами деятельности, приоритетное формирование у обучаемых исследовательских и проектных умений и способностей. Только в этом случае электронные образовательные ресурсы, как важнейшие компоненты такой образовательной среды, смогут проявить свои специфические дидактические свойства и тем самым принципиально (по целевому и результативному основанию) изменить образовательную деятельность, в которую включаются будущие специалисты.

Изложенные позиции позволяют нам предложить следующую логическую последовательность построения инструментального и организационного компонентов образовательной среды (рис.).

В основе всей деятельности по формированию ИКОС лежит целевая установка модернизации образования - повышение его качества. Она определяет новые требования к образовательным результатам (структуре, составу, качественным характеристикам). Требования к результатам - главный фактор отбора содержания образования (контента среды) и используемых образовательных технологий (выбираемых преподавателем), которые реализуются в содержании учебника, его методическом аппарате. Каждая используемая технология направлена на включение в образовательный процесс тех или иных видов учебной деятельности обучаемых, так как именно эта деятельность и определяет возможность достижения планируемых результатов. Совокупность всех возможных образовательных технологий, осуществляемых в ИКОС, определяет набор видов учебной деятельности, которые могут быть реализованы в данной среде. Следующий шаг заключается в отборе средств обучения на базе ИКТ, повышающих эффективность и расширяющих круг возможных видов учебной деятельности. Для этого необходимо провести анализ дидактического потенциала средств ИКТ, опираясь на их типологию по методическим функциям. Это позволит создать системный и, главное, функционально полный перечень средств образования на базе ИКТ, обеспечивающих реализацию выделенных видов учебной деятельности.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СРЕДСТВ ИКТ

ТИПОЛОГИЯ СРЕДСТВ ИКТ ПО МЕТОДИЧЕСКИМ ФУНКЦИЯМ

ПОВЫШЕНИЕ

КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

(как цель модернизации образования)

1

НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ РЕЗУЛЬТАТАМ

ПЛАНИРУЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

личностные

метапредметные

предметные

СОВОКУПНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ:

контентная технология

технология проблемного

обучения

*********************************

ВИДЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИНИЦИИРУЕМЫЕ РАЗЛИЧНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ:

познавательная

регулятивная

ориентировочно-

исследовательская

*********************************

СИСТЕМНЫЙ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОЛНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ТИПОВ СРЕДСТВ ОБРАЗОВАНИЯ НА БАЗЕ ИКТ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЙ РЕАЛИЗАЦИЮ ВЫДЕЛЕННЫХ ВИДОВ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

**********************************

ЗАПРОСЫ (ОЖИДАНИЯ) ЛИЧНОСТИ, СЕМЬИ, ОБЩЕСТВА, ГОСУДАРСТВА К УРОВНЮ И ДРУГИМ ПАРАМЕТРАМ ОБРАЗОВАНИЯ

ОБУЧАЕМЫЕ

\7

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ

ГИБКАЯ, САМООРГАНИЗУЮЩАЯСЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА, ВКЛЮЧАЮЩАЯ ВСЕ ВЫДЕЛЕННЫЕ СРЕДСТВА, СТРУКТУРИРУЮЩАЯСЯ В СООТВЕТСТВИИ С ЦЕЛЯМИ ОБРАЗОВАНИЯ,

ЕГО КОНТЕНТОМ, ПРИМЕНЯЕМЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ И АДАПТИРУЮЩАЯСЯ К ПОТРЕБНОСТЯМ И ВОЗМОЖНОСТЯМ ОБУЧАЕМЫХ

Рис. 1. Формирование ИКОС

Новые требования к образовательным результатам, к качеству образования, усиление значимости и развитие содержания курса «Информатика и ИКТ» в школе, увеличение арсенала аппаратного и программного обеспечения, цифровых образовательных ресурсов, используемых в современной школе, требуют пересмотра системы требований к учителю информатики, ориентации ее на подготовку педагога нового типа, способного и готового работать в новой информационно-коммуникационной образовательной среде, построенной на основе средств ИКТ и позволяющей достигать новых образовательных результатов.

Система подготовки учителя информатики должна осуществляться с учетом изменений основных функций и компонентов профессиональной деятельности (гностического, проектировочного, конструктивного, организационного,

коммуникативного, экспертного, контролирующего), которые появляются или существенно меняются в новой информационно-коммуникационной образовательной среде, во многом определяют квалификационную характеристику современного учителя информатики и связаны с такими видами деятельности, как работа с использованием средств ИКТ, как на уроке, так и при подготовке к нему; необходимо формировать у современного учителя информатики готовность использования средств информационно-коммуникационной образовательной среды для достижения новых образовательных результатов.

Учитель информатики нового поколения должен быть готов к формированию (развитию, трансформации, адаптации) информационно-коммуникационной

образовательной среды для освоения школьниками того или иного компонента содержания образования. Это обусловлено тем, что состав и взаимосвязь компонентов ИКОС должны иметь гибкую структуру и функционал, адаптирующиеся к особенностям конкретного контента среды (содержания образования), потребностям и способностям отдельных учащихся.

В основе формирования ИКОС лежит ориентация на достижение планируемых образовательных результатов. Требования к результатам - определяющий фактор, как отбора содержания образования, так и используемых образовательных технологий, построенных на основе включения в образовательный процесс различных видов учебной деятельности, направленных на достижение планируемых результатов. Совокупность всех используемых учителем образовательных технологий, осуществляемых в ИКОС, определяет набор видов учебной деятельности, которые могут быть реализованы в данной среде, в частности, на основе средств ИКТ, повышающих их эффективность. Овладение

указанной последовательностью действий обеспечит системную и функционально полную готовность учителя к созданию и эффективной работе в ИКОС.

Будущий учитель информатики должен осваивать средства ИКТ и научиться использовать их при решении учебных и практических задач образовательного характера, т.е. в контексте своей будущей профессиональной деятельности:

- целенаправленно применять цифровые образовательные ресурсы при проектировании и организации образовательной деятельности, ориентированной на современные образовательные результаты в мотивационной, операциональной и когнитивной сферах, оперативного контроля, оценки и диагностики учебных достижений учащихся (контролирующие программы, Е-портфолио и др.) и т.д.;

- обоснованно использовать новые образовательные технологии, методы и формы обучения, построенные или эффективно реализуемые на основе дидактических возможностей средств ИКТ (метод учебных проектов, автоматизированные обучающие системы, дистанционное обучение и т.д.);

- владеть методикой использования электронных учебников и спецификой применения традиционных учебников, входящих в состав УМК, насыщенного средствами ИКТ и опирающимися на образовательные ресурсы Интернета;

- уметь проводить экспертизу электронных образовательных ресурсов с точки зрения целесообразности и эффективности их использования в образовательном процессе, определять необходимость их применения в каждом конкретном случае для решения поставленных педагогических задач;

- владеть технологией дистанционного обучения с использованием средств ИКТ, применять сервисы Веб 2.0, создавать сетевые сообщества и использовать их возможности во время урока, а также при повышении квалификации, в частности, для обмена передовым педагогическим опытом со своими коллегами по всей стране и за ее пределами;

- иметь элементарные правовые знания (основы авторского права, защита прав интеллектуальной собственности и другие нормы права, регулирующие деятельность в информационно-коммуникационной образовательной среде);

- обладать организаторскими и управленческими умениями для ведения совместной деятельности с внешними организациями, в том числе с государственными учреждениями и представителями бизнеса.

Ключевую роль в профессиональной деятельности современного учителя информатики начинают играть умения проектирования образовательного процесса в новой образовательной среде на основе средств ИКТ. Эти умения являются основными в

обеспечении готовности учителя к работе в ИКОС. Они включают в себя умения, связанные с анализом целей образования, отбором его содержания, выстраиванием основных содержательных линий изучения предмета, подбором методов, организационных форм и комплекса средств обучения, совершенствованием или созданием новых учебных программ и методик.

Чтобы методически обосновано подобрать средства ИКТ для изучения того или иного раздела, темы, отдельного вопроса курса информатики, учитель должен:

- проанализировать цели и задачи изучения определенного материала курса, современные требования к результатам его обучения;

- отобрать виды учебной деятельности, реализация которой позволит достигать планируемых образовательных результатов;

- спланировать учебные ситуации и сформулировать учебные задачи, решаемые в этих ситуациях;

- подобрать средства ИКТ, электронные ресурсы (опираясь на их типологию по методическим функциям) для осуществления планируемой учебной деятельности, решения сформулированных задач.

Таким образом, речь должна идти не о включении средств ИКТ в традиционно построенный образовательный процесс, а о проектировании нового образовательного процесса, ориентированного на современные результаты, выстроенного с учетом возможности реализации принципиально новой учебной деятельности, поддерживаемой средствами ИКТ.

Реализация компетентностного подхода к подготовке будущего учителя должна предусматривать широкое использование в образовательном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, таких как семинары в диалоговом режиме, дискуссии, компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги, групповые дискуссии, представление результатов работы студенческих исследовательских групп, вузовские и межвузовские телеконференции. Перечисленные формы должны сочетаться с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.

Необходимым условием успешной подготовки будущих учителей информатики является проведение практических занятий не только в виде традиционных семинаров, но и в виде создания проектов учебного процесса. Кроме того целесообразно включить в программу педагогической практики в качестве обязательного элемента проектирование образовательного процесса (3-4 урока) на базе ИКОС (обоснование учебной деятельности школьников, подбор соответствующих учебных задач и средств ИКТ).

Применение новых организационных форм, методов и средств в процессе подготовки учителя информатики не только способствует повышению эффективности обучения студентов, но и является необходимым условием внедрения этих форм, методов и средств в общеобразовательную школу. Для того чтобы подготовить учителя к работе в условиях ИКОС необходимо, чтобы процесс обучения в вузе также проходил в новой образовательной среде, способствующей активизации познавательной деятельности и развитию творческих способностей студентов.

Система подготовки учителя информатики должна быть спроектирована и реализована как открытая система, готовая к дальнейшему совершенствованию. Основой такой системы должна стать ориентация ее на динамично меняющуюся действительность, на постоянное и непрерывное развитие. На каком бы высоком уровне ни была теоретическая и практическая подготовка учителя, современный педагог обязан постоянно и непрерывно повышать свою квалификацию. Подготовка учителя к работе в условиях информационно-коммуникационной образовательной среды должна ориентировать не только на решение тех задач, которые сегодня стоят перед современным учителем, но и на готовность решать задачи, не знакомые пока педагогу, но которые могут появиться и обязательно появятся в будущем.

Список литературы:

1. Временный государственный общеобразовательный стандарт. Общее среднее образование. М., ИОШ РАО, 1993.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii/

3. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. М. - Просвещение, 2008.

4. Кузнецов А.А., Зенкина С.В. Учебник в составе новой информационно-коммуникационной образовательной среды. Методическое пособие. М. Бином, 2009.

5. Кузнецов А.А., Сурхаев М.А. Совершенствование методической системы подготовки учителей информатики в условиях формирования новой образовательной среды. М.: Изд-во «Известия», 2012.

6. Проект Федерального государственного образовательного стандарта. Среднее (полное) общее образование. М., 2010.

7. Проект Федерального государственного образовательного стандарта. Среднее (полное) общее образование. Представлен Президиумом РАО. М., 2011.

8. Учебные планы школ России: учебно-методическое пособие под ред. М.В.Рыжакова. М.: Дрофа, 2012.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования.http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408