CC BY
20
Женечка взволнованно входила на веранду, и, обведя всех тревожным взглядом, говорила: «Розу точит червь» - «Дать ему по шее» - скучали мы (там же: 154);
а ей всё труднее было выходить из дому, и она звонила по телефону, рассказывала о том, что никого не интересовало (там же: 157).
Таким образом, чувства тоски и скуки оказываются различными и характеризуют противопоставляемые типы сознания: сознание одинокого, ненужного другим человека и сознание остальных, воспринимающих такого человека. В своём денотативном значении концепт «тоска» в исследуемых текстах мало чем отличается от своего наполнения в текстах XIX века - это тягостное душевное состояние. При этом в своём коннотативном значении он ближе всего к ТОСКЕ, реализованной в тексте И.С. Тургенева «Дневник лишнего человека». Как и в «Дневнике лишнего человека», чувство тоски в текстах-воспоминаниях 90-х годов XX века оказывается вторичным, сопутствующим ощущению одиночества, которое является её каузатором.
Однако по характеру каузатора смысловое пространство концепта «тоска» в рассказах Натальи и Татьяны Толстых сокращается до одного семантического варианта: тоска из-за осознания невозможности обрести счастье в любви и перестать быть одиноким, являющегося ядерным, центральным в текстах XIX века. В последних наряду с указанным смысловым вариантом также обнаруживались такие как:
- «тоска» вследствие ощущения ненужности;
- «тоска» вследствие страха смерти [5: 51].
Возможно, в рассказах Натальи и Татьяны Толстых мы наблюдаем влияние гендерного фактора, поскольку рассматриваемые тексты представляют собой «женскую прозу». Женщина же, как отмечают психологи, наиболее остро ощущает одиночество вследствие отсутствия семьи и любви, поскольку происходит нарушение её основной функции: функции продолжательницы рода. В результате смысловой вариант «тоска вследствие отсутствия семьи» становится доминирующим.
Итак, семантическое пространство концепта «тоска» оказывается частично совпадающим с реализованным в исповедальной прозе XIX века. Значимо в данном случае то, что тождественным является семантический вариант, репрезентирующий языковое значение, который выступает в качестве ядра соответствующего концепта.
Библиографический список
Таким образом, проанализировав рассказы Н.Н. и Т.Н. Толстых, представляющие собой тексты-воспоминания XX века, с точки зрения доминирующих в них тематических линий, мы можем сделать вывод о сохранении содержательно-тематического своеобразия на протяжении столетия: в качестве ведущих тем выступают темы «Одиночество» и «Тоска», являющиеся содержательно-тематическими доминантами в исповедальной прозе во второй половине XIX века.
Выделенные семантические единства, как и аналогичные им в текстах позапрошлого столетия, не являются однородными по своему семантическому содержанию, представляя собой взаимодействие сфер объективного и субъективного знания, проявляющегося через «денотативное» и «коннотативное» содержание слова [11.].
В анализируемых текстах мы обнаружили совпадение «денотативного содержания», что свидетельствует о сохранении во времени своеобразия менталь-ности общества: на протяжении значительного периода времени (вторая половина XIX века - 60-е годы XX века) мировосприятие и реакции людей остаются неизменными. Однако трансформировалось «коннотативное содержание». И в данном случае по коннотативным семантическим вариантам мы можем судить о специфике идеологической атмосферы 60-х годов XX века (времени, описанном в рассказах Толстых), а также о своеобразии сознания людей как отдельных личностей, живших в это время, что, в свою очередь, демонстрирует выход семантического содержания концепта за рамки одной языковой личности в системе одного текста.
Дальнейшие перспективы исследования видятся в обращении к произведениям более позднего времени с целью рассмотреть содержательно-тематический план текстов-воспоминаний в XXI веке, а также проследить судьбу семантического содержания концептов «одиночество» и «тоска» в случае их сохранения в качестве доминант
Примечания
*Примеры из данных текстов приводятся по изданиям: Толстая Н.Н., Толстая Т.Н. Двое: Разное. Москва, 2002. При цитации в скобках приводится название рассказа и страница указанного издания.
"Подробнее об этом см.: Ракова И.В. Речевые черты жанра литературной исповеди второй половины XIX века. Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Санкт-Петербург, 2003.
1. Уфимцева A.A. Роль лексики в познании человеком действительности и в формировании языковой картины мира. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. Москва, 1988.
2. Делёз Ж., Гваттари Ф. Что такое философия. Перевод с французского и послесловие С.Н. Зенкина. Москва: Институт экспериментальной социологии, Санкт-Петербург, Алетейя, 1998.
3. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке. Языковая личность: культурные концепты: сборник научных трудов. Волгоград, Архангельск, 1996.
4. Прибрам К. Языки мира. Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. Москва, 1989.
5. Ракова И.В. Речевые черты жанра литературной исповеди второй половины XIX века. Диссертация ... кандидата филологических наук. Санкт-Петербург, 2003.
6. Большев А.О. Исповедально-автобиографическое начало в русской прозе второй половины XIX века. Санкт-Петербург, 2002.
7. Медарич М. Автобиография. Автобиографизм. Автоинтерпретация: сборник научных статей СПбГУ под ред. А.Б. Муратовой и Л.А. Иезуитовой. Санкт-Петербург, 1998.
8. Сурат И. Иногда любовь: новая проза Татьяны Толстой. Знамя. 2014; № 8.
9. Золотова ГА., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. Москва, 1998.
10. Щур Г.С. О типах лексических ассоциаций в языке. Семантическая структура слова. Москва, 1971.
11. Чернейко О.Л. Гештальтная структура абстрактного имени. Вопросы языкознания. 1995; № 4.
References
1. Ufimceva A.A. Rol' leksiki v poznanii chelovekom dejstvitel'nosti i v formirovanii yazykovoj kartiny mira. Rol' chelovecheskogo faktora vyazyke: Yazyk ikartina mira. Moskva, 1988.
2. Delez Zh., Gvattari F. Chto takoe filosofiya. Perevod s francuzskogo i posleslovie S.N. Zenkina. Moskva: Institut 'eksperimental'noj sociologii, Sankt-Peterburg, Aletejya, 1998.
3. Karasik V.I. Kul'turnye dominanty v yazyke. Yazykovaya lichnost': kul'turnye koncepty: sbornik nauchnyh trudov. Volgograd, Arhangel'sk, 1996.
4. Pribram K. Yazyki mira. 'Eksperimental'nye paradoksy i principy nejropsihologii. Moskva, 1989.
5. Rakova I.V. Rechevye chertyzhanra literaturnojispovedi vtorojpoloviny XIX veka. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2003.
6. Bol'shev A.O. Ispovedal'no-avtobiograficheskoe nachalo v russkoj proze vtoroj poloviny XIX veka. Sankt-Peterburg, 2002.
7. Medarich M. Avtobiografiya. Avtobiografizm. Avtointerpretaciya: sbornik nauchnyh statej SPbGU pod red. A.B. Muratovoj i L.A. Iezuitovoj. Sankt-Peterburg, 1998.
8. Surat I. Inogda lyubov': novaya proza Tat'yany Tolstoj. Znamya. 2014; № 8.
9. Zolotova G.A., Onipenko N.K., Sidorova M.Yu. Kommunikativnaya grammatika russkogo yazyka. Moskva, 1998.
10. Schur G.S. O tipah leksicheskih associacij v yazyke. Semanticheskaya struktura slova. Moskva, 1971.
11. Chernejko O.L. Geshtal'tnaya struktura abstraktnogo imeni. Voprosy yazykoznaniya. 1995; № 4.
Статья поступила в редакцию 19.12.22
УДК 821.161.1
Xu Changchang, postgraduate, Shenzhen MSU-BIT University (Shenzhen, China); Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia),
E-mail: marina12060621@yandex.ru
CONNECTED STRUCTURED CYCLES OF EDUCATIONAL CHARACTER: POETICS AND DIDACTICS. Poetic cycles addressed to a little child, such as the poetic alphabet, poetic counting, etc., whose components-poems differ in a predetermined number and are arranged according to the logic of the alphabet, the calendar, the order sequence of numbers-have a unique educational value. However, studies of these cycles are rather scattered in the scientific literature. The paper is the first attempt to consider these cycles as an integral category of "connected structured poetic cycle of educational character", taking into account their features at the formal and content levels. The study of the poetics of cycles of this kind is conducted in the work, in particular, special attention is paid to the analysis of sound writing, anthropomorphism techniques, comparative research, etc., used by the poets. It is revealed that the cycles are characterized in the light of associative projections linking unfamiliar letters, numbers, sounds, words, etc. with objects and phenomena familiar to the child. The analysis reveals didactic functions of the cycles
in teaching the child to read and write, in preparing him to counting, in memorizing images and sound voicing of letters and numbers, in acquainting him with lexical wealth of the native language and also with the surrounding world.
Key words: children's literature, poetic counting, connected structured poetic cycle, acrostic, verse alphabet.
Сюй Чанчан, аспирант, Университет МГУ-ППИ в Шэньчжэне, г. Шэньчжэнь; Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
г. Москва, E-mail: marina12060621@yandex.ru
СВЯЗАННЫЕ СТРУКТУРИРОВАННЫЕ ЦИКЛЫ ОБУЧАЮЩЕГО ХАРАКТЕРА: ПОЭТИКА И ДИДАКТИКА
Адресованные ребёнку малого возраста поэтические циклы, такие как поэтическая азбука, поэтический счёт и т. д., чьи компоненты-стихотворения отличаются заранее определенным количеством и располагаются в соответствии с логикой построения азбуки, календаря, порядковой последовательностью цифр, имеют уникальное воспитательное значение. Однако в научной литературе исследования данных циклов довольно разрознены. В данной работе впервые предпринята попытка рассмотрения данных циклов как целостной категории "связанный структурированный поэтический цикл обучающего характера" с учётом их особенностей на формальном и содержательном уровнях. В работе проводится исследование поэтики циклов данного рода, особое внимание уделено анализу использованных поэтами звукописи, приемов антропоморфизма, сопоставительных изысканий и др. Выявлено, что циклы характеризуются в свете ассоциативных проекций, связывающих малознакомые буквы, цифры, звуки, слова и т. д. со знакомыми ребёнку предметами и явлениями. Проведенный анализ раскрывает дидактические функции циклов в обучении ребёнка грамоте, подготовке его к письму и счёту, запоминании образов и звуковых огласовок букв и цифр, знакомстве его с лексическим богатством родного языка, а также с окружающим миром.
Ключевые слова: детская литература, поэтический счёт, связанный структурированный поэтический цикл, акростих, стихотворная азбука.
Исследование выполнено при финансовой поддержке стипендии Правительства Шэньчжэня и Университета МГУ-ППИ в Шэньчжэне
Проблема обучения маленьких детей грамоте с помощью художественной литературы волновала поэтов давно. К этой проблеме, в частности, обращались в XVI в. Иван Федоров, в XVII в. Симеон Полоцкий, Карион Истомин, с начала ХХ в. важность проблемы возросла, на нее обращали внимание в начале
XX века С. Черный, в середине 1920-х - конце 1930-х гг С.Я. Маршак, за ними шли Е. Благинина, Б.В. Заходер, ПВ. Сапгир, И.А. Бродский, в конце ХХ - начале
XXI вв. - А. Усачёв и др. Поэты не раз обращались к поэтическому азбучному циклу. Кроме того, эти художники слова составляли стихотворные циклы о календаре, счёте и др. Среди их произведений: «Азбука» Ивана Федорова; книги учебного характера Симеона Полоцкого, Кариона Истомина; «Живая азбука» С. Чёрного; «Веселое путешествие от "А" до "Я"» «Веселый счёт. От одного до десяти» «Круглый год» С. Маршака; «Научусь-ка я читать» Е. Благининой; «Азбука фантазёров» Б. Заходера; «Парад-алле. Цирковая азбука» В. Берестова; «Забавная азбука» ПВ. Сапгира; «Рабочая азбука» И. Бродского; «Азбука Бабы Яги» «Азбука деда мороза» А. Усачёва; «Знакомые цифры» А.Ю. Богдарина; «Весёлый счёт. Знакомимся с числами от 1 до 12» Татьяны Шатских и др. Кроме последовательности азбучной, цифровой, календарной, существует также порядок цветов радуги и т. д. («Цвета радуги» М. Султановой и Е.Е. Явецкой и др.). Такой богатый фактический материал потребовал систематизации и глубокого анализа, этим обусловлена актуальность данной статьи.
Объектом исследования являются связанные структурированные поэтические циклы. Научная новизна заключается в том, что в данной статье впервые представлен целостный анализ связанных структурированных циклов обучающего характера. Цель исследования - выявление общих черт этих произведений в форме и содержании, изучение их поэтики, раскрытие их дидактических функций. Для решения указанных задач в статье используются структурно-типологический, теоретико-литературоведческий, сравнительно аналитический научные методы, а также имманентный анализ. Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты могут стать полезным материалом при преподавании русской детской литературы, а также стать вспомогательным учебным материалом в образовательных (дошкольных) учреждениях.
Данный анализ связанных структурированных циклов обучающего характера опирается на исследования особенностей поэтической и прозаической циклизации. Так, В.А. Прехнев делит циклы по их структуре на две разновидности, по его мнению, «циклическая структура может быть локальной и четкой, когда составляющие ее произведения выстроены автором в последовательный ряд, отражающий последовательность их написания. Структура цикла может быть "разрыхленной", если стихотворения написаны поэтом в разное время, и если они пространственно разобщены в композиции сборника» [1, с. 10]. Литературовед Е. Хаев развивает идею В.А. Прехнева и называет такого рода циклы соответственно свободными («не выстроенные автором, а сложившиеся в силу взаимопритяжения внутренне близких произведений») и связанными («циклы, имеющие авторское заглавие, иногда эпиграф и обладающие заданной последовательностью компонентов» [2, с. 49]). При исследовании формы и содержания поэтических циклов вышеуказанных поэтов можно обнаружить явное сходство: циклы часто составлены под общим заглавием «Азбука», «Времена года», «Круглый год», «Двенадцать месяцев» «Счёт» и т. д., отдельные единицы азбуки, цифрового ряда, календаря (например, сутки, месяцы, сезоны) становятся своеобразными подзаголовками, и стихотворения располагаются по заданной последовательности компонентов, то есть по порядку следования алфавитной, цифровой и календарной систем. Так, такие поэтические циклы вправе считаться связанными.
Исследователь С.В. Нестерова делит авторский прозаический цикл рассказов на разных этапах развития этого явления по критерию «открытости/закрыто-
сти» (от циклов с жесткой связью между элементами до циклов с минимальным «скреплением» частей внутренней структуры) на разные типы, среди которых «структурированные циклы» - это «самый «закрытый» тип с точки зрения внутренней структуры [3, с. 7]. Плавной особенностью произведений данного образования, как отмечает С.В. Нестерова, является наличие обрамления, которое «создает структуру этих циклов, так как именно в нем автором изначально прописывается и количество рассказов, и способ их группировки, и их последовательность, вводятся рассказчики и характеризуется ситуация рассказывания» [3, с. 12]. Мы опираемся на эту теорию и применяем её к поэтическим циклам, так как они тоже имеют обрамление, особый объединяющий принцип разных отдельных элементов, заданность перехода от одной единицы к другой и общее конкретное количество элементов произведения. Все это соединяет все стихотворения в единое целое. Для поэтических циклов таким обрамлением становятся алфавитная, цифровая и календарная системы, изначально определяющие количество стихотворений, способ их группировки, и их последовательность в цикле. Например, поэтические циклы об азбуке обычно состоят из значительного количества элементов (их от двадцати до тридцати трех), при этом каждое из них посвящено отдельной букве (иногда за исключением Й, Ы, Ь, Ъ и Ё). Циклы под названием «Круглый год» состоят из двенадцати стихотворений о месяцах. Следует отметить, стихотворение-компонент цикла выступает частью и составляющим большего целого, поэтому нельзя, как в каких-либо других случаях, произвольно изымать отдельные составляющие, потому что в этом случае составляющий элемент цикла не может в полной мере выполнить свою художественную функцию, и цикл просто теряет свой смысл и перестаёт быть полноценным. Но в то же время стихотворение-компонент представляет собой совершенно самостоятельный законченный текст, поэтому, как отмечает Троицкая, оно «способно включаться в учебные издания фрагментарно» [4, с. 171], и только в этом случае цикл распадается на отдельные составляющие.
Так, за основу нашей концепции взяты идеи Е. Хаева и С.В. Нестеровой, которые оказываются актуальными для анализа связанных структурированных циклов обучающего характера, которые имеют целью: 1) обучить адресата грамоте; 2) подготовить детей к письму, счёту; 3) познакомить ребёнка с окружающим миром, а также с основным абстрактными понятиями и объяснить их через конкретику и др. В состав цикла данного рода входят поэтическая азбука, стихотворные календарь, порядок цифр и счёт в целом, цветовая палитра и другие циклы со стихотворениями-компонентами, расположенными согласно последовательности определенных систем, например, цветовая гамма и т. д. Среди имеющихся образцов циклы о поэтической азбуке, счёте в стихах преобладают, поэтому мы делаем акцент на них.
Следует отметить, что отдельные жанры, в том числе поэтическая азбука, как указывает Т.С. Троицкая, «попадают в промежуток "поэтический цикл" - "единое (неделимое на части) произведение"» [4, с. 171]. А в связанных структурированных циклах строфы, посвященные отдельным буквам, цифрам, основным единицам календаря, «связаны между собой не более чем общими правилами построения (такова, например, классическая азбука С. Маршака "Про всё на свете")» [там же], поэтому в данной статье «единое (неделимое на части) произведение» останется за пределами обсуждения.
Связанные структурированные циклы обучающего характера, в основном свойственные детской литературе, представляют собой отдельные текстовые единицы, организованные по принципу «единства литературных и педагогических принципов» [5. с, 10], что обусловлено их адресатом, особенностями его психофизического развития, функциями, формой и содержанием произведений, а также общими художественными приёмами.
Циклы, как правило, выступают полижанровым произведением, вбирающим не только элементы известных жанров, но и синтезирующим новые жанровые единицы. Анализируя азбучные произведения Маршака, О.С. Октябрьская обращает внимание на использование поэтом необходимых для развития речевого аппарата различных фольклорных жанров (скороговорки, потешки, колыбельной, загадки, перевертышей и др.) [6, с. 106]. Действительно, в цикле «Научусь-ка я читать» Е. Благининой в строках Няня на ночь Нину мыла/ Нина мыла не любила/Но не ныла Нина/Нина молодчина! [7, с. 160] повторяется звук «Н» и слова на букву «Н», что создаёт эффект скороговорки. Объединяющее начало циклов обогащает их содержание и делает их многогранными и более привлекательными для ребенка.
Содержание циклов основано на широком спектре ассоциаций. Прежде всего, это ассоциативная связь конкретной буквы с определённым словом. Цикл «Весёлая азбука. Про всё на свете» С. Маршака в этом отношении служит примером. Изюминка построения стихов заключается в том, что автор посвятил каждой букве по две стихотворные строчки, каждая строка начинается словом именно с той буквы, которой посвящено двустишие. Например: З
Звезды видели мы днем За рекою над Кремлем [8, с. 160].
Следует отметить, что цикл состоит из двадцати восьми двустиший, так как мало явлений, начинающихся на буквы «Й» «Ъ» «Ы» «Ь», как правило, поэты также совмещают буквы «Е» и «Ё» в одно целое.
С. Маршак актуализирует приёмы звукописи, для чего попытался увеличить частотность использования конкретных букв и звуков в каждой строфе. Например:
Ослик был сегодня зол: Он узнал, что он - осёл.
Спит спокойно старый слон, Стоя спать умеет он [8, с. 161].
В приведенных строках использован ассонанс на звук «О» и аллитерация на звук «С». Звук «О» делает стихи более протяжными и певучими, а такая игра звуками помогает лучшему усвоению материала малым ребёнком, воспринимающим пока информацию в основном со слуха. Многократное повторение звука «С» превращает стих в скороговорку для отработки свистящего звука. Кроме того, в словах ослик, сегодня, осёл и др. звучат мягкие согласные, а в других строках слова с этим звуком выступают в твердой огласовке. Всё это создаёт яркий контраст, который позволяет ребенку почувствовать разницу между мягкими и твердыми согласными.
Е.А. Благинина в цикле «Научусь-ка я читать» также апеллирует к конкретным буквам и звукам. Кроме того, она обыгрывает другие приёмы звукописи. Организуя текст некоторых стихотворений в форме живых диалогов или монологов, в полной мере реализуя потенциал букв в создании междометий, частиц, звукоподражаний, она придает буквам звуковое значение: «- А-а-а, - заплакала Алёнка... //- Бе-е-е, - барашек белый блеет... //- Не могу больной. //- Ой-ой-ой, бедный! // Трубили трубы: «Ту-ру-ру!» //- Ах вы мои милые, / Не хворые, / Не хилые, / Хорошохонькие! / Ах! /Ах! // Передразнивает нас:/Э-э-о-о-о-э!» [7, с. 160-161]. Звукоподражание и имитация определённых звуковых конструкций позволяют ребёнку-читателю или слушателю малого возраста «услушать» плач девочки, блеяние коз, звук трубы, а также почувствовать передачу весьма сильных эмоций - сочувствие, радость, восхищение и т. д., передаваемых определёнными звуками, выстроенными, к тому же, в алфавитном порядке.
Так, в данном цикле повторение одних и тех же согласных (аллитерация) и гласных (ассонанс) звуков, являющихся, по словам З.А. Приценко, основными художественными приёмами стихотворной азбуки [5, с. 12-13], совместно с другими приёмами звукописи - анафорой, звукоподражанием - способствует формированию ассоциативных цепочек между звуко-буквенным рядом и словами, которые начинаются на эти звуки или содержат их.
В отличие от Маршака и Благининой, Б. Заходер построил свой тематический цикл «Мохнатая азбука» иным способом. Цикл состоит из тридцати семи стихотворений (отдельным буквам он посвятил два-три стихотворения), подзаголовками при этом становятся не столько обозначение самих букв, которым посвящены стихотворения, сколько их образная реализация в виде названий животных, за исключением одного, посвященного гадюке (стихотворение «Еще о ней же», название которого начинается на букву «Е»). Несмотря на то, что именно алфавитный принцип у троих поэтов определяет порядок организации текста и количество отдельных стихотворений, они реализуются по-разному. Если С. Маршак и Е. Благинина собирают максимально возможное количество слов на определенные буквы русского алфавита, повторяют их и вызывают самые разные ассоциации, связанные с ними, чтобы дети запомнили не только сами буквы и звуки, но и соответствующие им слова и отработали механизм создания ассоциативных связей звук - буква - слово, то у Б. Заходера слова на определённую букву алфавита (в данном случае это обозначение животных) становятся темами отдельных стихотворений, поэт пытается не только расширить кругозор адресата и представить особенности внешнего вида разных животных, названия их типов, видов, пород и т. д., но и продемонстрировать своеобразие их характеров, повадок, раскрыть особенности их отношений с другими животными, а также и с
человеком. Такого рода способы построения тематического цикла используются и другими поэтами.
Благодаря широким ассоциативным связям звук - буква - слово связанные структурированные циклы знакомят ребенка с лексическим богатством русского языка. Для стихов характерным приемом является объединение слов в группы, посвященные той или иной теме. В циклах образуются самые разные семантические поля, такие как зооним, фитоним, семантические поля «цифра», «время (суток, дни недели месяцы, времена года)» «цвета», семантическое поле прилагательных и т. д. Они могут быть разбитыми на небольшие семантические группы: комната, дом; природа; домашние животные и т. д., которые представляют собой предметные ряды, данные авторами в циклах, ограниченные интерьером и наполненностью пространства, хорошо знакомые ребенку и близкие ему. Например, Маршак в цикле «Весёлая азбука. Про всё на свете» перечисляет знакомую ребёнку фауну и флору: воробей, ворона, гриб, дятел, дуб, ель, ёж, жук, кот, мышь и т. д., и малоизвестную: аист, бегемот, крыса, медведь, носорог и т. д. Малознакомые способствуют расширению кругозора ребёнка и постепенному введению в поле зрения малыша не только новых слов, но и явлений. В «Весёлом счёте» поэт делает ставку на прилагательные, знакомя читателя с физическими, геометрическими свойствами предметов, выводя адресата на более сложный уровень познания окружающего мира, прибавляя к наблюдательности и созерцательности сопоставительный анализ и аналитичность. Все эти эпитеты - тонкий, острый, круглый и т. п. - помогают ребёнку научиться описывать внешний вид предметов, в том числе и вид цифр, и представлять их в трёхмерном пространстве.
Процесс увеличения лексического запаса - это также процесс расширения кругозора ребенка, знакомства с окружающим миром, с группами разных предметов и понятий и удовлетворения своих познавательных потребностей. Писатели отличаются предпочтениями в отборе предметного ряда. К примеру, в циклах «Весёлая азбука. Про всё на свете» С. Маршака и «Мохнатая азбука» Б. Заходера представлены разные типы животных. Читатель получает сведения о классификации живых организмов, их мест обитания и повадках. Если С. Маршак подбирает более или менее известных животных, то Б. Заходер склонен выделять необычных, экзотических животных: бизон, гадюка, дикобраз, ехидна, зебу, индюк, кобра, тапир, шакал, эму, а также придуманного поэтом южного ктототама.
Ассоциативный ряд актуализирован также при описании очертаний букв и цифр, к примеру, в циклах «Веселый счёт» С. Маршака и «Азбука фантазёров» Б. Заходера. В первой половине цикла «Весёлый счёт» С. Маршак тоже использует ассоциативный принцип создания стихотворений-частей связанного цикла. Правда, работа данного принципа в цикле о цифрах несколько иная - не просто связь одной из единиц целого (в предшествующих случаях алфавита) с большим пластом лексики, маркированной особым образом, к примеру, теми словами, которые начинаются на определённую букву алфавита. В случае с первой частью цикла «Весёлый счёт» Маршак именно визуализирует каждую единицу счёта от единицы до девятки, не забывая и о нуле, и ассоциирует пока ещё незнакомые ребёнку цифры со знакомыми ему предметами в их сходстве по внешнему виду. Ребёнок-слушатель или читатель вовлекается в занятную игру сопоставления разных предметов и явлений по внешнему сходству. Автор подсказывает некоторые принципы геометрического подобия предметов, как правило, связанных с домашней семейной обстановкой, уютом комнаты, с особенностями начертания цифр:
Вот один иль единица Очень тонкая, как спица... Тройка - третий из значков -Состоит из двух крючков [8, с. 163].
В вышеуказанных строчках поэт актуализирует внешнее сходство цифр с бытовыми предметами. Цифра один напоминает ребенку тонкую спицу, необходимую женщинам для вязания, и малыш мог наблюдать работу бабушки или мамы; цифра три разделена на два элемента: верхний и нижний полуовалы, похожие на крючки, которые ребёнок с большой вероятностью может неоднократно видеть в рыболовном наборе отца и т. д. Таким образом в воображении ребенка формируется ассоциативная цепочка между сценами повседневной жизни, знакомыми предметами и незнакомыми цифрами.
Б. Заходер, следуя за Маршаком, использует сходный принцип в цикле о буквах алфавита:
Аист на одной ноге Напоминает букву Г. Д - словно домик аккуратный С высокой крышею двускатной [9].
Поэт улавливает основные физические и геометрические характеристики предметов, сравнивает их с начертанием букв, творчески ассоциирует, к примеру, изображения аиста, стоящего на одной ноге, с буквой «П», а детское изображение домика на картинке вызывает ассоциацию с печатной буквой «Д» и т. д.
Вторая часть цикла «Весёлый счёт» Маршака состоит из десяти рассказов про цифры от 0 до 9, которые тоже сассоциированы с окружающими ребёнка вещами, но уже не по принципу геометрического сходства, а по принципу смежности - каждый элемент цифрового ряда связан с такого рода предметным планом, который ассоциируется с конкретным числом. К примеру, две руки человека свя-
заны с цифрой два, светофор, переключающий цвета, - красный - жёлтый -зелёный - с цифрой три и т. д. В этом случае для адекватного восприятия материала ребёнку необходимо не только подключить ассоциативные способности, но и иметь начальные навыки счёта, первичное знание цифр, именно тогда читатель или слушатель, используя принцип подобия, увидит, что в комнате четыре угла, а у стола, стула и домашних животных - по четыре ножки/ лапы. При этом в один ассоциативный ряд попадают и конечности животных, и опора мебели:
Четыре в комнате угла.
Четыре ножками у стола.
И по четыре ножки
У мышки и у кошки [8, с. 165].
Кроме того, автор апеллирует к образному мышлению ребёнка, поэтому его «герои»-цифры олицетворены и персонифицированы, наделены эмоциями живых существ, при этом их характеры ярко индивидуализированы: к примеру, гордыня цифры ноль комически переосмыслена автором, который в отличие от ребёнка-адресата понимает цену этой цифре и иронизирует над её кичливостью. Образное наполнение абстрактных цифр не просто визуализируется, но и вводит адресата в процесс математических действий. Так, если цифра один предстаёт в образе драчливого ребёнка, то взаимодействие двух единиц в негативном поведенческом ключе может привести к простому вычитанию: после драки обе единицы исчезли, произошло вычитание, а в случае мирного сосуществования и взаимодействия двух единиц произойдёт сложение. Здесь также использована непрямая дидактика: лёгкий юмор автора помогает расставить нравственные акценты: драться нельзя, надо дружить.
В связанных структурированных циклах, посвящённых календарю и цветам радуги, также использован ассоциативный принцип организации материала. Так, месяцы, времена года, цвета радуги часто ассоциируются с сезонными явлениями, с целой палитрой цветовой гаммы в природе, с деятельностью человека, с важными событиями в его жизни и жизни страны. Например, весна (март, апрель, май) - символ веселья и счастья, в этом автор опирается как на фольклорную традицию, где весна ассоциируется с возрождением жизни, с появлением чего-то нового, периодом преодоления смерти и т. д., так и на литературную. Ликование весенней природы тесно переплетено с индивидуальной реакцией человека на приход весны, преображение окружающего мира, торжество звуков, света. Великолепие весенних красот не оставлено без внимания у множества поэтов, к
примеру, Пушкина, Тютчева, Фета, и др., и вызывает у них восхищение природой, чувство радости, облегчения, тоски и надежды на лучшую долю. Со связанных структурированных циклов, посвящённых календарю, поэты продолжают эту классическую традицию. Так, в стихотворении М. Пляцковского из цикла «Воробьиный дневник» весна ассоциируется со стремительным течением ручьёв и криком птиц, что вместе передаёт идею витализма:
И вкривь, и вкось, и напрямик Бегут ручьи. Чирик-чирик! Кричат скворцы, дрозды, грачи -Попробуй всех перекричи! [10, с. 146].
У разных поэтов акценты выставлены несколько иные. Например, Маршаку важно не только подчеркнуть особенности сезонных явлений, но внести идеи социализации. Так, сентябрь для него - и период сбора урожая, и миграция сезонных птиц, и начало учебного года.
Ясным утром сентября Хлеб молотят села, Мчатся птицы за моря И открылась школа [8, с. 118].
Таким образом, связанные циклы о сезонных явлениях знакомят читателя с природными явлениями, характерной социальной реализацией человека, особенностями жизни ребёнка и детского коллектива.
Итак, связанные структурные циклы обучающего характера на формальном уровне отличаются заданной последовательностью компонентов-стихотворений и относительно определенным количеством стихотворений; на уровне содержания - дидактическим значением. Они включают в себя циклы разного типа, например, поэтическую азбуку, счёт в стихах, годовой цикл, стихотворную цветовую гамму и т. п. С помощью широко использованного в данных циклах ассоциативного принципа организации материала совместно с другими приёмами, например, ассонансом, аллитерацией, звукописью и т. д., поэтам разных времён и эпох удается создать уникальные образы, описать внешний вид цифр и букв, а также определить своеобразие звуковой огласовки слов с помощью широко использованного в данных циклах ассоциативного принципа организации материала. Совместно с другими приёмами, например, звукописью и т. д., поэтам разных эпох удается создать образы цифр и букв, определить своеобразие звуковой огласовки слов, а также познакомить адресата с лексическим богатством родного язык и с окружающим миром.
Библиографический список
1. Грехнев В.А. Слово и большой лирический контекст в поэзии пушкинской поры (Жуковский, Тютчев). А.С. Пушкин: Статьи и материалы. Горький: Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 1971; Т. Выпуск 115: 3-25.
2. Хаев Е.С. Болдинское чтение: статьи, заметки, воспоминания. Нижний Новгород: ННГУ 2001.
3. Нестерова С.В. Циклическое текстопостроение в малой эпической прозе. Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Тверь, 2012.
4. Троицкая Т.С. Проблемы детской художественной словесности: учебное пособие для студентов Института детства. Москва: МПГУ 2014.
5. Гриценко З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению. Москва: Академия, 2004.
6. Октябрьская О.С. Пути развития русской литературы XX века (1920-2000-е гг.): монография. Москва: МАКС Пресс, 2012.
7. Зусман Л.П. Круглый год. Книга-календарь для детей на 1964 год. Москва: Детгиз, 1963.
8. Маршак С.Я. Собрание сочинений: в 8 т. Москва: Художественная литература, 1968; Т. 1.
9. Заходер Б. Азбука фантазёров. Available at: https://www.culture.ru/poems/48650/azbuka-fantazyorov
10. Пляцковский М.С. Большая книга сказок, стихов и песенок. Москва: Махаон, 2016.
References
1. Grehnev V.A. Slovo i bol'shoj liricheskij kontekst v po'ezii pushkinskoj pory (Zhukovskij, Tyutchev). A.S. Pushkin: Stat'i i materialy. Gor'kij: Nacional'nyj issledovatel'skij Nizhegorodskij gosudarstvennyj universitet im. N.I. Lobachevskogo, 1971; T. Vypusk 115: 3-25.
2. Haev E.S. Boldinskoe chtenie: stat'i, zametki, vospominaniya. Nizhnij Novgorod: NNGU, 2001.
3. Nesterova S.V. Ciklicheskoe tekstopostroenie v maloj 'epicheskojproze. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk. Tver', 2012.
4. Troickaya T.S. Problemy detskoj hudozhestvennoj slovesnosti: uchebnoe posobie dlya studentov Instituta detstva. Moskva: MPGU, 2014.
5. Gricenko Z.A. Detskaya literatura. Metodika priobscheniya detejk chteniyu. Moskva: Akademiya, 2004.
6. Oktyabr'skaya O.S. Putirazvitiya russkoj literatury XX veka (1920-2000-e gg.): monografiya. Moskva: MAKS Press, 2012.
7. Zusman L.P. Kruglyjgod. Kniga-kalendar'dlya detejna 1964 god. Moskva: Detgiz, 1963.
8. Marshak S.Ya. Sobranie sochinenij: v 8 t. Moskva: Hudozhestvennaya literatura, 1968; T. 1.
9. Zahoder B. Azbuka fantazerov. Available at: https://www.culture.ru/poems/48650/azbuka-fantazyorov
10. Plyackovskij M.S. Bol'shaya kniga skazok stihov i pesenok. Moskva: Mahaon, 2016.
Статья поступила в редакцию 24.12.22
УДК 811.512.144
Toktarova N.K., Doctor of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Dagestan State University of National Economy (Makhachkala, Russia),
E-mail: naima.toktarova@mail.ru
METHODS AND FORMS OF EXPRESSION OF MOTIVATION IN INTERROGATIVE SENTENCES OF THE KUMYK LANGUAGE. The article contains an analysis of features of interrogative-motivational sentences as a variety of non-interrogative sentences in the Kumyk language. It is indicated that the semantics of such interrogative sentences is directly related to the imperative, i.e. to the imperative mood of the verb. The types of imperative-interrogative sentences in the Kumyk language are classified, expressing an order, a command, a call, an appeal, a plea, a request, etc. Motivating words are given, prompting speech action. A brief analysis of the issue under study in such Turkic languages as Bashkir, Tatar, Altaic and Uzbek is given. A parallel is also drawn with the interrogative-motivational sentences of the Russian language, which are also characterized as one of the types of non-interrogative sentences along with interrogative-negative, interrogative-affirmative and interrogative-rhetorical sentences.
Key words: imperative issue, imperative and interrogative sentence, motive question, motive to speak.
