CC BY
19
Научная статья УДК 1/159.9
https://doi.org/10.24412/2073-0454-2022-5-366-376 NIION: 2003-0059-5/22-476 MOSURED: 77/27-003-2022-05-675
Связь представлений педагогов о половых особенностях агрессии подростков со способами их реагирования на агрессивно-конфликтное поведение учащихся
Артур Александрович Реан1, Екатерина Сергеевна Кошелева2
'•2 Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия
1 Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя, Москва, Россия
2 eskosheleva@mail.ru
Аннотация. Описаны результаты исследования, посвященного изучению взаимосвязи представлений педагогов о половых особенностях агрессии подростков со способами реагирования учителей на агрессивно-конфликтное поведение учащихся. Предметом анализа являются данные анонимного онлайн-опроса, проведенного среди учителей из семи регионов Российской Федерации. Результаты исследования показывают, что у педагогов, применяющих активные способы реагирования на ситуацию агрессивного поведения в школе, складывается более реальное представление об агрессии, чем у пассивных педагогов. Активные педагоги готовы признать, что агрессия подростков носит дифференцированный характер, обусловленный половыми различиями. Учителя, предпочитающие пассивный способ реагирования на агрессию, склонны к отрицанию подобного рода различий. Эмоционально реагирующие педагоги считают допустимым агрессивное поведение в школе, в частности среди юношей. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости обучения и подготовки преподавателей конструктивным способам совладания с агрессивным поведением в школе с учетом половозрастных различий в проявлении агрессии в подростковом возрасте.
Ключевые слова: агрессивность, стратегии совладания
Для цитирования: Реан А. А., Кошелева Е. С. Связь представлений педагогов о половых особенностях агрессии подростков со способами их реагирования на агрессивно-конфликтное поведение учащихся // Вестник Московского университета МВД России. 2022. № 5. С. 366-376. https://doi.org/10.24412/2073-0454-2022-5-366-376.
Original article
The connection of teachers' ideas about the gender characteristics of adolescent aggression with the ways of their response to aggressive and conflict behavior of students
Artur A. Rean1, Ekaterina S. Kosheleva2
1-2 Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia
1 Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia named after V.Ya. Kikot', Moscow, Russia
2 eskosheleva@mail.ru
Abstract. The article describes the results of a study devoted to the study of the relationship of teachers' ideas about the sexual characteristics of adolescent aggression with the ways teachers respond to aggressive-conflict behavior of students. The subject of the analysis is the data of an anonymous online survey conducted among teachers from seven regions of the Russian Federation. The results of the study show that teachers who use active ways of responding to the situation of aggressive behavior at school have a more realistic idea of aggression than passive teachers. Active teachers are ready to admit that the aggression of adolescents is differentiated due to gender differences. Teachers who prefer a passive way of responding to aggression tend to deny this kind of difference. Emotionally reacting teachers consider aggressive behavior at school, in particular among young men, acceptable. The results obtained indicate the need for teaching and training teachers constructive ways of coping with aggressive behavior at school, taking into account gender and age differences in the manifestation of aggression in adolescence.
Keywords: aggressiveness, coping strategies
For citation: Rean A. A., Kosheleva E. S. The connection of teachers' ideas about the gender characteristics of adolescent aggression with the ways of their response to aggressive and conflict behavior of students. Bulletin of the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2022;(5):366-376. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2073-0454-2022-5-366-376.
© Реан А. А., Кошелева Е. С., 2022
PSYCHOLOGICAL SCIENCE
Введение. Проблема изучения агрессивного поведения подростков представлена в большом количестве исследований [1; 2; 10; 12; 25; 29; 31; 33], в том числе и в наших более ранних работах [11; 13-17]. Однако особенности восприятия педагогами агрессии и асоциального поведения школьников изучены недостаточно глубоко. Агрессивное поведение в учебных учреждениях становится все более распространенным явлением в современном мире. В связи с этим растет необходимость реализации комплексных мер по профилактике и предотвращению агрессии в школах.
Большую роль играют не только теоретические знания педагогов об агрессии, но и умение применить подобные знания на практике. Это связано с тем, что довольно часто преподаватели, несмотря на понимание ситуации, не готовы вмешиваться в конфликт и пресекать школьную агрессию [3; 9; 19]. К тому же многие учителя заявляют о необходимости дополнительной подготовки кадров к работе с проявлениями подростковой агрессивности [16; 33].
Ключевая роль в формировании агрессивного поведения в подростковом возрасте принадлежит семье [8; 12; 14; 19; 24; 29]. Например, было выявлено что, чем чаще родственники ребенка принимают участие в жизнедеятельности школы, тем чаще семья подростка оценивается педагогами как благополучная, а поведение самого ребенка — вписывающимся в социальные нормы [22].
Отдельное внимание необходимо уделить личностным различиям самих учащихся. Так, восприятие педагогов агрессивного поведения подростков зависит от половозрастных и национальных различий [16; 21; 23; 24; 33], от эмоций, которые проявляют как агрессоры, так и жертвы агрессии [30]. Как правило, агрессию среди мальчиков учителя считают частью нормального поведения, так как она помогает отстаивать свой социальный статус. С точки зрения педагогов, мальчики, в отличие от девочек, чаще используют независимые стратегии совладания с ситуацией. Также у учителей наблюдается склонность чаще наказывать учащихся, участников бул-линга, одного с ними пола. Учителя-женщины, в отличие от педагогов-мужчин, считают буллинг более серьезной проблемой. Учителя реже вмешиваются в ситуации травли, если в нее вовлечены мальчики. Педагоги считают, что мальчики-подростки способны себя защитить [19].
В одном из исследований изучалось отношение подростков к учителям [20]. При опросе 4837 учащихся 7-11 классов было установлено, что учитель является значимым образцом для подражания для каждого шестого ученика. Девочки, по сравнению с мальчиками, воспринимают учителей как более демократичных. С возрастом и у мальчиков, и у девочек уменьшается восприятие учителя как авторитарной фигуры. Отдельно изучались ответы подростков, склонных и не склонных к девиантным формам поведения. Девиантные подростки чаще отмечают авторитарный стиль учителя во взаимодействии с учениками. Подростки, участвующие в драках, чаще говорят о жестком отношении учителя к ученикам, чем те, кто в них не участвует. Исходя из ответов респондентов подросткового возраста, можно сделать вывод о том, что отношение педагога к ученикам дифференцировано относительно пола, успеваемости и самоощущения школьника в коллективе класса. По отношению к девиантным подросткам учителя проявляют более строгий стиль воспитания, и сам воспитательный процесс в данном случае основан на контроле учащихся, а не на развитии их мотивационно-потребностной сферы [20].
Для того чтобы справиться с агрессивным поведением в школе, педагоги используют различные стратегии совладания (копинг-стратегии). Часть из них эффективна, часть наоборот усугубляет ситуацию [16]. Под копингом понимаются «постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие способы преодоления специфических внешних и внутренних требований, которые оцениваются человеком как значительные или превосходящие его возможности» [27]. Копинг-стратегиям посвящено большое количество исследований как отечественных [4-7; 18], так и зарубежных [26; 28; 32]. Более подробно классификация копинг-стратегий рассматривалась в наших предыдущих работах [15; 16]. Результаты исследований показали, что на выбор педагогом той или иной стратегии влияет большое количество факторов: например, установки и убеждения педагогов. Так, те, кто относились к буллингу как к норме, реже отчитывали проявляющих агрессию учеников, и чаще использовали пассивные стратегии реагирования [31]. Учителя реже вмешиваются в ситуацию травли, в которую вовлечены мальчики, так как считают, что они способны сами себя защитить. В случае, если педагог настраивал ребенка на ответную агрессивную
реакцию в сторону обидчика, — рос уровень викти-мизации мальчиков и высокоагрессивных девочек. Если же учитель делал акцент на том, что жертве достаточно просто постоять за себя, то виктимизация мальчиков падала, что возможно связано с использованием неагрессивных стратегий самозащиты [19].
В настоящей статье изучается вопрос о взаимосвязи между выбираемым способом совладания с агрессивным поведением подростков и представлениями педагогов об обусловленности агрессии половыми факторами.
Структура исследования. Исследование было реализовано в форме анонимного онлайн-опроса, в котором приняли участие 5571 педагог из семи регионов РФ из пяти федеральных округов. Подавляющее число респондентов женского пола (94 %). Средний возраст респондентов 44,6 (SD = 11,7). Педагогический стаж менее пяти лет (молодые специалисты) имеют 15 % респондентов. Около 40 % — стаж более 25 лет. Большинство преподают в средней школе (66 %), около 50 % преподают в начальной школе, 40 % — в старшей школе (респондентам был задан вопрос с множественным выбором, в связи с чем сумма процентов может превышать 100 %). 23 % педагогов из рассматриваемой выборки не имеют квалификационную категорию, 37 % имеют первую квалификационную категорию, 40 % — высшую. Около 30 % педагогов имеют административную нагрузку, а более 70 % — классное руководство.
Для исследования представлений педагогов об агрессивном поведении учащихся была разработана стандартизированная анкета Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения МПГУ. В настоящей статье представлен анализ ответов на следующие вопросы данной стандартизированной анкеты.
1. «С какими из нижеперечисленных утверждений о проявлении агрессивного поведения в зависимости от пола детей и подростков Вы согласны?»:
♦ различий в проявлении агрессивного поведения между полами нет;
♦ у девочек агрессия проявляется реже, чем у мальчиков;
♦ агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков;
♦ взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек;
♦ мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), а девочки вовнутрь (раздражение, обиды).
2. «Какой тип реагирования на проявление агрессивного поведения подростков в Вашем классе/школе Вы обычно предпочитаете? (выберете любое число ответов)» со следующими вариантами ответов:
♦ активное реагирование (стремлюсь как можно быстрее вмешаться в конфликт, разговариваю с учениками и их родителями, поднимаю данный вопрос на школьном собрании/совещании учителей и педагогов, обращаюсь за помощью в решении данного вопроса к школьному психологу и т. д.);
♦ пассивное реагирование (стараюсь не замечать проблемы, делаю вид, что ничего не происходит, замалчиваю данную ситуацию, допускаю проявление агрессии по отношению к определенным учащимся и т. д.);
♦ эмоциональное реагирование (стараюсь найти эмоциональную поддержку, переживаю данную проблему как личную, делюсь с родственниками, хожу к психологу, часто нервничаю, эмоционально реагирую на детей, употребляю успокоительные средства и т. д.).
3. «Какие способы разрешения конфликтов между учениками Вы используете?»:
♦ провожу разъяснительную беседу с участниками конфликта;
♦ обсуждаю случившееся с классом, провожу классные часы;
♦ работаю с родителями;
♦ привлекаю классного руководителя, психолога, социального педагога, администрацию школы.
Гипотеза исследования. Существует взаимосвязь между выбираемым способом совладания с агрессивным поведением подростков и представлениями педагогов об обусловленности агрессии половыми факторами.
Анализ данных. В связи с тем, что переменные являются бинарными, анализ был реализован с помощью следующих методов: построение таблиц сопряженности, коэффициент сопряженности и критерий Хи-квадрат Пирсона, оценка их значимости. Обработка данных осуществлялась в SPSS.
Результаты исследования и их интерпретация. Согласно результатам исследования представлений педагогов о проявлении агрессивного поведения в зависимости от пола детей и подростков, было обнаружено, что большинство респондентов согласны с тем,
-^pr-
PSYCHOLOGICAL SCIENCE
что существуют половые различия в агрессии между подростками (78 %). Так же респондентах утверждают, что агрессия девочек носит более «изобретательный» характер, чем у мальчиков (75 %), и что мальчики больше проявляют агрессию вовне, а девочки вовнутрь (62 %). Большая часть педагогов не согласна с тем, что у девочек агрессия проявляется реже, чем у мальчиков (68 %), и что взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек (не согласны 72 %) (рис. 1).
Для исследования способов реагирования педагогов на проблемные ситуации в школе, им задавалось два вопроса.
1. «Какой тип реагирования на проявление агрессивного поведения подростков в Вашем классе/школе Вы обычно предпочитаете?».
2. «Какие способы разрешения конфликтов между учениками Вы используете?».
При анализе ответов на первый вопрос удалось установить, что большинство педагогов (86 %) предпочитает активно реагировать на агрессивное поведение подростков. Данный вид реагирования подразумевает следующее: «стремлюсь как можно быстрее вмешаться в конфликт, разговариваю с учениками и их родителями, поднимаю данный вопрос на школьном собрании/совещании учителей и педагогов, обращаюсь за помощью в решении данного во-
проса к школьному психологу и т. д.». Каждый четвертый педагог выбирает стратегию эмоционального реагирования (25 %): «стараюсь найти эмоциональную поддержку, переживаю данную проблему как личную, делюсь с родственниками, хожу к психологу, часто нервничаю, эмоционально реагирую на детей, употребляю успокоительные средства и т. д.». И наконец, довольно небольшая часть респондентов (7 %) реагируют пассивно: «стараюсь не замечать проблемы, делаю вид, что ничего не происходит, замалчиваю данную ситуацию, допускаю проявление агрессии по отношению к определенным учащимся и т. д.» (рис. 2).
Согласно ответам на второй вопрос о предпочтительных способах разрешения конфликтов, большинство педагогов (85 %) проводят разъяснительную беседу с участниками конфликта. На втором месте по частоте использования (75 %) оказывается такая стратегия, как работа с родителями. Больше половины педагогов (60 %) для разрешения конфликтной ситуации привлекают классного руководителя, психолога, социального педагога, администрацию школы. И наконец, половина респондентов (58 %) обсуждают случившееся с классом, проводят классные часы (рис. 3).
Для изучения взаимосвязи представлений педагогов об обусловленности агрессивного поведения
Рис. 1. С какими из нижеперечисленных утверждений о проявлении агрессивного поведения в зависимости от пола детей и подростков Вы согласны?
Рис. 2. Какой тип реагирования на проявление агрессивного поведения подростков в Вашем классе/школе Вы обычно предпочитаете?
Рис. 3. Какие способы разрешения конфликтов между учениками Вы используете?
подростков факторами пола со способами реагирования на проблемные ситуации были составлены таблицы сопряженности (так как большинство переменных являются бинарными).
В табл. 1, 2 представлены те результаты, в которых коэффициент сопряженности является значимым.
На основании данных, представленных в таблице, можно сделать вывод о том, что, респонденты, выбирающие активную форму реагирования на агрессию, как правило, считают что «агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков» (р < 0,001); «мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды)» (р < 0,001).
Респонденты, не выбирающие пассивную форму реагирования на агрессию, как правило, и не выбирают такие варианты ответов, как: «Различий в проявлении агрессивного поведения между полами нет» (р < 0,001); «У девочек агрессия проявляется реже, чем у мальчиков» (р < 0,001); «Взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек» (р < 0,01). При этом педагоги, не выбирающие пассивную форму реагирования на агрессию, как правило, считают, что «Агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков» (р < 0,001); «Мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды)» (р < 0,001)».
Респонденты, не выбирающие эмоциональную форму реагирования на агрессию, как правило, и не выбирают следующие утверждения: «Различий в проявлении агрессивного поведения между полами нет» (р < 0,05); «Взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек» (р < 0,001). При этом респонденты, не выбирающие эмоциональную форму реагирования на агрессию, как правило, дают положительный ответ по поводу следующих утверждений: «Агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков» (р < 0,05); «Мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды)» (р < 0,01).
При ответе на вопрос: «какие способы разрешения конфликтов между учениками Вы используете?», респонденты, выбиравшие такой вариант ответа, как
-^pr-
PSYCHOLOGICAL SCIENCE
Какой тип реагирования на проявление агрессивного поведения подростков в Вашем классе/школе Вы обычно предпочитаете? ^33)
Таблица 1.
Представления педагогов об агрессивном поведении
Варианты ответов
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
Коэфф. сопряжен-
Уровень значимости
Хи-квадрат Пирсона
Активное реагирование на проявление агрессивного поведения подростков (Q33a)
Агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков ^26_2с)
Мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды) ^26_2е)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
5,7 %
7,9 %
7.2 %
6.3 %
19,5 %
66,9 % 30,7 % 55,7 %
0,151
0,125
p < 0,001
p < 0,001
127,042
,133
Пассивное реагирование на проявление агрессивного поведения подростков (Q33b)
Различий в проявлении агрессивного поведения между полами нет ^26_2а)
«У девочек агрессия проявляется реже, чем у мальчиков» ^26_2Ь)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да») 0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
72,6 20,0 63,8 1 28,8 22,1 1
0,112
69,409
Агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков» ^26_2с) Взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек (Q26_2d) Мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды) ^26_2е)
Эмоциональное реагирование на проявление агрессивного поведения подростков ^33с)
70,5
67,0 25,7 33,7 59,0
5,20 % 2,20 % 4,4 %
3.0 %
3.1 %
4.2 с
4,8 с 2,6
4.3 с 3,1 с
0,047
0,055
0,04
0,119
(Р < 0,001)
(Р < 0,001)
(Р < 0,001)
(Р < 0,01)
(p < 0,001)
12,290
16,328
8,852
78,226
Различий в проявлении агрессивного поведения между полами нет ^26_2а)
Агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков ^26_2с)
Взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек (Q26_2d)
Мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды) ^26_2е)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
1 (% ответов «да»)
59.2 % 16,2 % 19,6 %
55,8 %
56.3 % 19,2 % 29,5 % 46,0 % 47,5 %
18,6 % 6,0 % 5,6 %
18,9 %
15,5 %
9,0 % 8,5 % 16,0 % 17,0 %
0,030
0,031
0,108
0,039
(Р < 0,05)
(Р < 0,05)
(Р < 0,001)
(Р < 0,01)
4,816
5,076
63,870
8,140
Уровень значимости для Хи-квадрата Пирсона
Р < 0,001
Р < 0,001
Р < 0,001
P < 0,001
Р < 0,001
(Р < 0,01)
(Р < 0,001)
(Р < 0,05)
(Р < 0,05)
(Р < 0,001)
(Р < 0,01)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Какие способы разрешения конфликтов между учениками Вы используете? (Q36)
Таблица 2.
Представления педагогов об агрессивном поведении
Варианты ответов
0 (% ответов «нет»)
Уровень значимости для коэфф-та сопряженности
Провожу разъяснительную беседу с участниками конфликта ^36а)
1 (% ответов «да»)
Коэфф. сопряженности
Агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков ^26_2с)
Взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек (Q26_2d)
Мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды) ^26_2е)
Агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков ^26_2с)
Взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек (Q26_2d)
Мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды) ^26_2е)
Агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков ^26_2с)
Взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек (Q26_2d) Мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды) ^26_2е)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
6,5 %
8,1 %
11,1 % 3,5 % 8,4 %
6,2 (
18,8 1
66,6
60,6 24,8 1 29,6 1
55,8
1 (% ответов «да»)
Обсуждение случившегося с классом, классные часы ^36Ь)
0,178
0,041
0,166
р < 0,001
р < 0,01
р < 0,001
Хи-квадрат Пирсона
177,057
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
12,8 1
28,7 1
31,3 1 10,3 1 17,6 1 24,0 1
12.4 1 46,0
40.5 17,9 1 20,4 1 38,0 1
0,109
0,064
0,075
(р < 0,001)
(р < 0,001)
(р < 0,001)
Работа с родителями ^36с)
0,197
10,2 % 15,1 %
19.5 % 5,8 %
13.6 %
11.7 %
15,1 1
59,6
52.3 1
22.4 1 24,4 1
50,3 1
0,067
0,185
(р < 0,001)
(р < 0,05)
(р < 0,001)
8,981
153,336
64,835
22,281
31,133
220,000
24,487
193,587
Уровень значимости для Хи-квадрата Пирсона
р < 0,001
р < 0,01
р < 0,001
(р < 0,001)
(р < 0,001)
(р < 0,001)
(р < 0,001)
(р < 0,001)
(р < 0,001)
Привлечение классного руководителя, психолога, социального педагога, администрации школы ^36ё)
Агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков ^26_2с)
Взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек (Q26_2d) Мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды) ^26_2е)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
0 (% ответов «нет»)
1 (% ответов «да»)
14,2 %
25,5 %
30,5 % 9,2 % 19,1 % 20,7 %
11,1 1
49.2 1
41.3 1 19,0 1 18,9 1
41.4 1
0,192
0,089
0,165
(р < 0,001)
(р < 0,001)
(р < 0,001)
207,676
43,757
152,372
(р < 0,001)
(р < 0,001)
(р < 0,001)
PSYCHOLOGICAL SCIENCE
«Провожу разъяснительную беседу с участниками конфликта», как правило, положительно отвечали на следующие утверждения: «Агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков» (р < 0,001); «Мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды)» (р < 0,001); при этом респонденты, проводящие разъяснительную беседу с участниками конфликта, как правило, не согласны с утверждением: «Взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек» (р < 0,01).
Респонденты, выбирающие такой способ решения конфликтов, как «обсуждение случившегося с классом, классные часы», как правило, считают, что «агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков» (р < 0,001); «мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды)» (р < 0,001); при этом такие респонденты, как правило, не согласны с тем, что «взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек» (р < 0,001).
Респонденты, использующие такую стратегию как «работа с родителями», как правило, согласны с тем, что «агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков» (р < 0,001); «мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды)» (р < 0,001).
Преподаватели, использующие такую стратегию как «Привлечение классного руководителя, психолога, социального педагога, администрации школы», как правило, согласны с такими утверждениями как: «агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер (планы мести, сплетни, социальная агрессия), чем у мальчиков» (р < 0,001); «мальчики больше проявляют агрессию вовне (физическая, вербальная), девочки вовнутрь (раздражение, обиды)» (р < 0,001); при этом такие респонденты, как правило, не согласны со следующими утверждениями: «взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек» (р < 0,001).
Обсуждение результатов. Согласно полученным результатам, педагоги, активно реагирующие на ситуацию агрессивного поведения в школе, как правило, признают наличие половых различий в проявлении
агрессии в подростковом возрасте. Они согласны с тем, что агрессия у девочек носит более «изобретательный» характер, чем у мальчиков, а также с тем, что мальчики чаще проявляют физическую и вербальную агрессию, в то время как девочки склонны к раздражению и обидам.
При рассмотрении стратегий пассивного и эмоционального реагирования наблюдались некоторые сложности. Это связано с тем, что педагоги выборки гораздо реже отмечали данные способы совладания, чем активный вид реагирования.
При изучении ответов на вопросы в контексте категории пассивного реагирования было установлено, что учителя, не выбирающие данную категорию, гораздо чаще признавали половые различия в агрессивном поведении подростков, чем респонденты, предпочитающие пассивный тип совладания с ситуацией агрессивного поведения. Что говорит нам о том, что педагоги, не вмешивающиеся в ситуации конфликта между подростками в школе, как правило, не обращают внимания на наличие половых различий в подростковой агрессии.
Педагоги, как выбирающие, так и не выбирающие эмоциональную стратегию, отвечали схожим образом — в сторону признания половозрастных различий в проявлении агрессивного поведения. Однако, стоит отметить, что среди тех, кто не выбирал данную стратегию, гораздо больше респондентов, положительно отвечавших на утверждения, касающиеся половозрастных различий. Исходя из полученных данных можно сделать вывод о том, что, несмотря на наличие тенденции к адекватному представлению об агрессии у педагогов, реагирующих на нее эмоционально, респонденты, отказавшиеся от данного вида стратегии совладания, смотрят на агрессию более объективно. Это связано с тем, что в нашей выборке преобладает активный вид реагирования на агрессивное поведение. Так же учителя, выбирающие эмоциональный вид реагирования на агрессию, считают, что взрослые относятся более лояльно к агрессивному поведению у мальчиков, чем у девочек. Чего мы не наблюдаем в случае активного реагирования. Это может свидетельствовать о том, что педагоги, склонные к эмоциональному реагированию, считают агрессию допустимой формой поведения среди подростков, особенно среди юношей.
Таким образом, гипотеза о наличии взаимосвязи между выбираемым способом совладания с агрессив-
ным поведением подростков и представлениями педагогов об обусловленности агрессии половыми факторами подтвердилась.
Заключение. Педагоги, активно реагирующие на агрессию подростков, готовы признать, что она носит дифференцированный характер, что существуют половые различия в агрессивном поведении подростков. Учителя, предпочитающие пассивный способ реагирования на агрессию, склонны к отрицанию наличия половых различий в агрессивном поведении подростков. Педагоги, эмоционально реагирующие на агрессивное поведение подростков, гораздо реже, по сравнению с учителями, выбирающими активную форму реагирования, признают наличие различий в проявлении агрессии, а также считают допустимым подобное поведение в школе, в частности среди юношей. Вероятно, это может быть связано с отсутствием знаний и умений по преодолению агрессивного поведения, либо с интенсивным эмоциональным переживанием ситуаций проявления подростковой агрессии.
В целом, данные нашего исследования показывают, что учителя, активно принимающие участие в действиях по предотвращению агрессии, как правило, гораздо чаще заявляют о наличии половозрастных различий в проявлении агрессивного подросткового поведения, чем остальные педагоги.
Полученные результаты имеют практическую значимость и могут учитываться при подготовке педагогов к работе с агрессивным поведением в школе.
Список источников
1. Авдулова Т. П. Агрессивность в подростковом возрасте: практ. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М., 2018.
2. Бочавер А. А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 6. № 1. С. 47-55.
3. Бочавер А. А., Жилинская А. В., Хломов К. Д. Школьная травля и позиция учителей // Социальная психология и общество. 2015. Т. 6. № 1. С. 103-116.
4. Ветрова И. И. Связь совладающего поведения с контролем поведения и психологической защитой в системе саморегуляции // Совладающее поведение: современное состояние и перспективы / под ред. А. Л. Журавлева, Т. Л. Крюковой, Е. А. Сергиенко. М., 2008.
5. Ксенофонтова К. М. Копинг-стратегии поведения, как способ борьбы со стрессом в конфликтных ситуациях // Актуальные вопросы современной науки: теория, технология, методология и практика. 2019. С. 302-306.
6. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т. 1. Вып. 2. С. 37-47.
7. Нартова-Бочавер С. К. «Coping Behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5. С. 20-30.
8. Новикова М. А., Реан А. А. Семейные предпосылки вовлеченности ребенка в школьную травлю: влияние психологических и социальных характеристик семьи // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 4. С. 112-120.
9. Новикова М. А., Реан А. А. Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования // Вопросы образования. 2019. № 2. С. 78-97.
10. Психология девиантности. Дети. Общество. Закон: моногр. / под ред. А. А. Реана. М., 2018.
11. Реан А. А., Егорова А. В. Проявление подростковой агрессии в отношении учителя: распространенность, факторы, последствия, профилактика // Национальный психологический журнал. 2021. № 2 (42). С. 98-108.
12. Реан А. А., Коновалов И. А. Проявление агрессивности подростков в зависимости от пола и социально-экономического статуса семьи // Национальный психологический журнал. 2019. № 1 (33).
13. Реан А. А., Кошелева Е. С. Агрессивность как предиктор дефицита ощущения счастья у подростков // Вестник Московского университета МВД России. 2019. № 3. С. 258-263.
14. Реан А. А., Кошелева Е. С. Агрессивность как предиктор отрицания семейных ценностей у подростков // Вестник Московского университета МВД России. 2019. № 4. С. 279-287.
15. Реан А. А., Кошелева Е. С. Роль копинг-стратегий и ппи в процессе взаимодействия учителей с агрессивными подростками // Психология и педагогика служебной деятельности. 2021. № 3. С. 78-86.
16. Реан А. А., Кошелева Е. С. Агрессия и асоциальное поведение подростков в сознании педагогов // Вестник Московского университета МВД России. 2021. № 4. С. 305-312.
17. Реан А. А., Кошелева Е. С., Новикова М. А. Ретроспективное восприятие буллинга студентами: социоэкономические, гендерные и семейные факторы // Национальный психологический журнал. 2020. № 2 (38). С. 63-74.
18. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. М., 2006.
19. Реан А. А., Новикова М. А. Буллинг в среде старшеклассников Российской Федерации: распространенность и влияние социоэкономических факторов // Мир психологии. 2019. № 1. С. 165-177.
20. Собкин В. С., Калашникова Е. А. Отношение учителей к ученикам: мнение подростков. М., 2021.
PSYCHOLOGICAL SCIENCE
21. Собкин В. С., Фомиченко А. С. Понимание учителями причин проявления агрессии учащихся к педагогу // Социология образования. 2012. С. 137-147.
22. Усова О. В. и др. Социальная репрезентация образа «благополучия/неблагополучия» современной российской семьи и поведения обучающегося: восприятие явления педагогами // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 6. С. 102-136.
23. Фомиченко А. С. Восприятие и понимание учителями агрессивного поведения учащихся: дисс. ... канд. психол. наук. М., 2014.
24. Фомиченко А. С. Представления учителей о причинах агрессивного поведения учащихся разных классов общеобразовательной школы // Социальная психология и общество. 2013. Т. 4. № 2. С. 81-93.
25. Crawshaw M. Secondary school teachers' perceptions of student misbehaviour: A review of international research, 1983 to 2013 // Australian Journal of Education. 2015. Т. 59. № 3. С.293-311.
26. Lasarus R. Emotions and interpersonal relationships: toward a person-centered conceptualization of emotions and coping // Journal of Personality. 2006. Vol. 74, N 1. P. 9-43.
27. Lasarus R., Folkman S. Stress, appraisal and coping. New York : Springer, 1984.
28. Pearlin L.I., Schooler C. The structure of coping // The journal of health and social behavior. 1978. Vol. 19. № 1. P. 2-21.
29. Rosen L. H., Scott S. R., DeOrnellas K. Teachers' perceptions of bullying: A focus group approach // Journal of school violence. 2017. Т. 16. № 1. Р. 119-139.
30. Sokol N., Bussey K., Rapee R. M. The impact of victims' responses on teacher reactions to bullying // Teaching and Teacher Education. 2016. Т. 55. Р. 78-87.
31. Troop-Gordon W., Ladd G. W. Teachers' victimization-related beliefs and strategies: Associations with students' aggressive behavior and peer victimization // Journal of abnormal child psychology. 2015. Т. 43. № 1. Р. 45-60.
32. Wills T.A., Shiffman S. Coping and substance use: A conceptual framework // Coping and substance use. Orlando : Academic Press, 1985. P. 3-24.
33. Yoon J., Sulkowski M. L., Bauman S. A. Teachers' responses to bullying incidents: Effects of teacher characteristics and contexts // Journal of school violence. 2016. Т. 15. № 1. Р. 91-113.
References
1. Avdulova T. P. Aggressiveness in adolescence: practice. stipend. 2nd ed., ispr. and additional M., 2018.
2. Bochaver A. A. Bullying in a children's collective: attitudes and opportunities of teachers // Psychological science and education. 2014. Vol. 6. No. 1. Р. 47-55.
3. Bochaver A. A., Zhilinskaya A.V., Khlomov K. D. School bullying and the position of teachers // Social psychology and society. 2015. Vol. 6. No. 1. P. 103-116.
4. Vetrova I. I. Connection of coping behavior with behavior control and psychological protection in the system of self-regulation // Coping behavior: the current state and prospects / edited by A. L. Zhuravleva, T. L. Kryukova, E. A. Sergienko. M., 2008.
5. Ksenofontova K. M. Coping strategies of behavior as a way of dealing with stress in conflict situations // Topical issues of modern science: theory, technology, methodology and practice. 2019. P. 302-306.
6. Muzdybaev K. Strategy of coping with life difficulties // Journal of Sociology and Social Anthropology. 1998. Vol. 1. Issue. 2. P. 37-47.
7. Nartova-Bochaver S. K. «Coping Behavior» in the system of concepts of personality psychology // Psychological Journal. 1997. Vol. 18. No. 5. P. 20-30.
8. Novikova M. A., Rean A. A. Family prerequisites for the involvement of a child in school bullying: the influence of psychological and social characteristics of the family // Psychological science and education. 2018. Vol. 23. No. 4. P. 112-120.
9. Novikova M. A., Rean A. A. The influence of the school climate on the occurrence of bullying: domestic and foreign research experience // Education issues. 2019. No. 2. P. 78-97.
10. Psychology of deviance. Children. Society. Law: monogr. / edited by A. A. Rean. M., 2018.
11. Rean A. A., Egorova A.V. Manifestation of adolescent aggression against a teacher: prevalence, factors, consequences, prevention // National Psychological Journal. 2021. No. 2 (42). P. 98-108.
12. Rean A. A., Konovalov I. A. Manifestation of aggressiveness of adolescents depending on gender and socio-economic status of the family // National Psychological Journal. 2019. N° 1 (33).
13. Rean A. A., Kosheleva E. S. Aggressiveness as a predictor of a lack of happiness in adolescents // Bulletin of the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2019. No. 3. P. 258-263.
14. Rean A. A., Kosheleva E. S. Aggressiveness as a predictor of denial of family values in adolescents // Bulletin of the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2019. No. 4. P. 279-287.
15. Rean A. A., Kosheleva E. S. The role of coping strategies and ppi in the process of interaction of teachers with aggressive adolescents // Psychology and pedagogy of official activity. 2021. No. 3. P. 78-86.
16. Rean A. A., Kosheleva E. S. Aggression and antisocial behavior of adolescents in the minds of teachers // Bulletin of the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2021. No. 4. P. 305-312.
17. Rean A. A., Kosheleva E. S., Novikova M. A. Retrospective perception of bullying by students: socio-economic, gender and family factors // National Psychological Journal. 2020. No. 2 (38). P. 63-74.
18. Rean A. A., Kudashev A. R., Baranov A. A. Psychology of personality adaptation. Analysis. Theory. Praktika. M., 2006.
19. Rean A. A., Novikova M. A. Bullying among high school students of the Russian Federation: prevalence and influence of socioeconomic factors // World of Psychology. 2019. No. 1. P. 165-177.
20. Sobkin V. S., Kalashnikova E. A. The attitude of teachers to students: the opinion of teenagers. M., 2021.
21. Sobkin V. S., Fomichenko A. S. Understanding by teachers of the reasons for the manifestation of aggression of students to the teacher // Sociology of Education. 2012. P. 137-147.
22. Usova O. V. et al. Social representation of the image of «well-being/disadvantage» of the modern Russian family and student behavior: perception of the phenomenon by teachers // Education and Science. 2020. Vol. 22. No. 6. P. 102-136.
23. Fomichenko A. S. Teachers' perception and understanding of aggressive behavior of students: diss. ... cand. psikhol. nauk. M., 2014.
24. Fomichenko A. S. Teachers' ideas about the causes of aggressive behavior of students of different classes of secondary school // Social psychology and society. 2013. Vol. 4. No. 2. P. 81-93.
25. Crawshaw M. Secondary school teachers' perceptions of student misbehaviour: A review of international research, 1983 to
2013 // Australian Journal of Education. 2015. Vol. 59. No. 3. P. 293-311.
26. Lasarus R. Emotions and interpersonal relationships: towards a person-centered conceptualization of emotions and copying // Journal of Personality. 2006. Vol. 74, N 1. P. 9-43.
27. Lasarus R., Folkman S. Stress, appraisal and copying. New York : Springer, 1984.
28. Pearlin L.I., Schooler C. The structure of coping // The journal of health and social behavior. 1978. Vol. 19. № 1. P. 2-21.
29. Rosen L. H., Scott S. R., DeOrnellas K. Teachers' perceptions of bullying: A focus group approach // Journal of school violence. 2017. Vol. 16. No. 1. P. 119-139.
30. Sokol N., Bussey K., Rapee R. M. The impact of victims' responses on teacher reactions to bullying // Teaching and Teacher Education. 2016. Vol. 55. P. 78-87.
31. Troop-Gordon W., Ladd G. W. Teachers' victimization-related beliefs and strategies: Associations with students' aggressive behavior and peer victimization // Journal of abnormal child psychology. 2015. Vol. 43. No. 1. P. 45-60.
32. Wills T.A., Shiffman S. Coping and substance use: A conceptual framework // Coping and substance use. Orlando : Academic Press, 1985. P. 3-24.
33. Yoon J., Sulkowski M. L., Bauman S. A. Teachers' responses to bullying incidents: Effects of teacher characteristics and contexts // Journal of school violence. 2016. Vol. 15. No. 1. P. 91-113.
Информация об авторах
А. А. Реан — директор Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения, заведующий кафедрой психологии воспитания и профилактики девиантного поведения Московского педагогического государственного университета, профессор кафедры юридической психологии учебно-научного комплекса психологии служебной деятельности Московского университета МВД РФ имени В.Я. Кикотя, профессор, академик РАО, заслуженный деятель науки Российской Федерации;
Е. С. Кошелева — аналитик Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения, ассистент кафедры психологии воспитания и профилактики девиантного поведения Московского педагогического государственного университета.
Information about the authors
A. A. Rean — Director of the Center for Socialization, Family and Prevention of Antisocial Behavior, Head of the Department of Psychology of Education and Prevention of Deviant Behavior of Moscow Pedagogical State University, Professor of the Department of Legal Psychology of the Educational and Scientific Complex of Psychology of Official Activity of the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia named after V.Ya. Kikot', Professor, Academician of the Russian Academy of Sciences, Honored Scientist of the Russian Federation;
E. S. Kosheleva — Analyst of the Center for Socialization, Family and Prevention of Antisocial Behavior, Assistant of the Department of Psychology of Education and Prevention of Deviant Behavior of Moscow Pedagogical State University.
Вклад авторов: все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article. The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 18.08.2022; одобрена после рецензирования 06.09.2022; принята к публикации 26.09.2022.
The article was submitted 18.08.2022; approved after reviewing 06.09.2022; accepted for publication 26.09.2022.
