CC BY
116
УДК 159 ББК 88
DOI 10.24412/2073-0454-2021-4-305-312 © Реан А.А., Кошелева Е.С., 2021
Научная специальность 19.00.01 — общая психология, психология личности, история психологии
АГРЕССИЯ И АСОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ В СОЗНАНИИ ПЕДАГОГОВ
Артур Александрович Реан, профессор кафедры юридической психологии учебно-научного комплекса психологии служебной деятельности Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя, директор Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения МШ У. доктор педагогических наук, профессор, Академик РАО, Заслуженный деятель науки Российской Федерации
Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя (117997, Москва, ул. Академика Волгина, д. 12) E-mail: profrean@yandex.ru
Екатерина Сергеевна Кошелева, аналитик Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения МПГУ Московский педагогический государственный университет (119048, Москва, ул. Усачева, 64) E-mail: eskosheleva@mail.ru
Аннотация. Представлен анализ современных исследований, посвященных изучению представлений педагогов об агрессии и асоциальном поведении подростков. Было выявлено, что на восприятие учителей оказывают влияние личностные и ситуативные факторы, а именно: индивидуальные характеристики самого педагога (самоэффективность, отношение к роли педагога, детский опыт учителя); правильное понимание учителем таких понятий как буллинг, агрессивное и асоциальное поведение; уровень подготовки педагога к проявлению агрессивного поведения подростка; осведомленность о способах решения конфликтных ситуаций в школе; эмоциональная атмосфера в педагогическом коллективе. При этом в зависимости от данных факторов педагогом могут использоваться как позитивные, так и негативные стратегии преодоления агрессивного поведения среди подростков. Также наблюдается расхождение теоретической информированности педагогов об агрессивном поведении и реализации практических мер по пресечению данного поведения. В связи с чем, необходима организация программ по подготовке учителей к решению конфликтных ситуаций в школе, преодолению буллинга и агрессии.
Ключевые слова: агрессивное поведение, агрессия и агрессивность, асоциальное поведение, девиантное поведение, буллинг, самоэффективность.
TEACHERS' PERCEPTION OF AGGRESSION AND ANTISOCIAL ADOLESCENT BEHAVIOR
Artur A. Rean, Professor of the Department of Legal Psychology of the Training-Scientific Center of psychology of
professional activity of the Moscow University of the Ministry of Internal affairs of Russia named after V.Ya. Kikot', Head
of Center for socialization, family and prevention of antisocial behavior research of MPGU, Doctor of Pedagogical Sciences,
Professor, Member of Russian Academy of Education, Honored scientist of the Russian Federation
Moscow University of the Ministry of Internal affairs of Russia named after V.Ya. Kikot' (117997, Moscow, ul. Akademika
Volgina, d. 12)
E-mail: profrean@yandex.ru
Ekaterina S. Kosheleva, Analyst of the Center for Socialization, Family and Prevention of Antisocial Behavior
Moscow Pedagogical State University (119048, Moscow, Usacheva str., 64) E-mail: eskosheleva@mail.ru
Abstract. The article presents an analysis of modern studies of teachers' perception about adolescent aggression and antisocial behavior. It was established, that teachers' perception depend on personal and situational factors, namely: the individual characteristics of the teacher (self-efficacy, attitude to the role of the teacher, children's experience of the teacher); the correct understanding of such concepts as bullying, aggressive and antisocial behavior; the level of training of the teacher to the manifestation of aggressive behavior of a teenager; awareness of ways to resolve conflict situations at school; emotional atmosphere in the teaching staff. At the same time, depending on these factors, teachers can use both positive and negative strategies to overcome aggressive behavior among adolescents. There is also a discrepancy between the theoretical awareness of teachers about aggressive behavior and practical measures to curb this behavior. So, it is necessary to organize programs to train teachers to solve conflict situations at school, to overcome bullying and aggression.
Keywords: aggressive behavior, aggression and aggressiveness, antisocial behavior, deviant behavior, bullying, self-efficacy.
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Для цитирования: Реан А.А., Кошелева Е.С. Агрессия и асоциальное поведение подростков в сознании педагогов. Вестник Московского университета МВД России. 2021;(4):305-312.
Введение
Проблема понимания педагогами агрессии и асоциального поведения подростков является частным направлением более широкой темы, такой как восприятие учителем личности ученика и его поведения в конфликтной ситуации. Несмотря на широкую представленность данной темы в литературе, исследования по изучению агрессии и асоциального поведения в сознании учителей проводились довольно редко. В то время как, агрессия среди школьников получает все большее распространение в современном мире, и данная тема является как никогда актуальной.
Причины подростковой агрессии многочисленны. Отношение ребенка к правилам и нормам поведения в социуме формируется благодаря оценочному отношению значимого взрослого. Так, на подростков оказывает влияние семья, взаимодействие родителей между собой, СМИ, интернет, психологический климат в школе и классе и т.д. Большую роль в качестве профилактических мер играет умение педагога вовремя распознать агрессивное поведение школьников и предотвратить его, а также работа психологической службы по выявлению асоциального поведения среди подростков. Однако нередко наблюдается обратная ситуация, когда педагоги и психологи мало взаимодействуют с учениками на личностном уровне, плохо разбираются в отношениях, сложившихся в подростковом коллективе. В одном из российских исследований, проводившихся на выборке старшеклассников [6; 12; 13; 15] было выявлено, что 65% родителей узнают о травле от самого ребенка, и только 5% и 1% взрослых получили эту информацию от классного руководителя и школьного психолога соответственно [20]. Консолидация семьи, учителей, психологов, руководства школы, органов государственного управления и т.д., — должна и может привести к снижению уровня подростковой агрессии.
Изучение восприятия агрессии и асоциального поведения подростков в сознании педагогов поможет понять, насколько учителя способны различать проявления асоциального поведения, что мешает, а что помогает им в данной деятельности, а также выявить уровень готовности современных учителей к работе с агрессивным поведением в школе.
Агрессивное поведение подростков. Понятие де-виантности, агрессивности и асоциальности.
Понятия девиантного, агрессивного, асоциального поведения подростков широко представлены в педагогической, психологической и других науках.
В педагогическом словаре под асоциальным поведением понимается такой вид поведения, которое не соответствует существующим в обществе социальным и правовым нормам, идет вразрез с обычаями и традициями той социальной или национальной группы, к которой принадлежит человек. У детей оно может проявляться в агрессивности, драчливости, детском воровстве, бродяжничестве, нарушении школьных правил [2].
В психологическом словаре под девиантным поведением понимаются действия, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе моральным и правовым нормам и приводящие нарушителя (девианта) к изоляции, лечению, исправлению или наказанию [1].
Шнейдер дает следующие определения понятиям отклоняющееся и девиантное поведение:
Отклоняющееся поведение — это система социально-неадекватных действий или отдельные проступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Под девиантным понимается поведение, отклоняющееся от установленных обществом норм и стандартов, (нормы психического здоровья, права, культуры, морали), а также поведение, не удовлетворяющее социальным ожиданиям данного общества в конкретный период времени [10]. Помимо этого Шнейдер выделяет три основных подхода к определению девиантного поведения: педагогический, медицинский и психологический.
В педагогике девиантное поведение представляет собой отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и ценностей; нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит [10].
В медицине — это отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотно-
шений: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня.
В психологии девиантным является поведение, отклоняющееся от социально психологических и нравственных норм. Оно может представлять собой ошибочный антиобщественный образец решения конфликта и проявляться в нарушении общественно принятых норм, либо в ущербе, нанесенном общественному благополучию, окружающим и себе. Психологи отмечают, что существуют трудности в коррекции данного поведения и говорят о необходимости индивидуального подхода [10].
Таким образом, все три определения вписаны в контекст той науки, в рамках которой они рассматриваются. Если в педагогике акцент делается на развитии личности, то в медицине наиболее важную роль играет понятие нормы и психического здоровья. Психология изучает девиантное поведение более комплексно. В рамках данной науки происходит как выявление причин его формирования, так и выработка мер по коррекции и профилактике.
Агрессивное поведение — одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния [1].
Реан разводит понятия агрессия и агрессивность и дает следующие определения каждому из них:
Агрессия представляет собой любые намеренные действия, которые направлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному. Внутривидовая агрессия связана с причинением ущерба другому человеку или группе людей. Под агрессивностью имеется в виду свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Важность разведения данных понятий обусловлена тем, что ни за всякими агрессивными действиями субъекта стоит агрессивность личности, и, напротив, агрессивность не всегда проявляется в явно агрессивных действиях [10].
Эмпирические исследования на тему представленности агрессивного и асоциального поведения в сознании педагогов.
Межкультурные исследования (проведенные в период с 1983 по 2013 гг.), в которых изучалось восприятие педагогами отклоняющегося поведения школьников, показали, что независимо от страны (Австралия, Китай, Греция, Иордания, Мальта, Великобретания и США) и времени, учителя сходным образом отмечают частотность и серьезность нарушения поведения подростков. Наиболее частым видом нарушений, с точки зрения педагогов, являются разговоры учеников в классе без разрешения старших, а к наиболее серьезным проступкам педагоги относят воровство и ванда-
лизм. Другие формы отклоняющегося поведения, зафиксированные в исследовании, по мнению учителей, встречаются не так часто [23].
Представления педагогов об агрессивном и асоциальном поведении подростков зависят от разных причин. Все многообразие факторов можно разделить на личностные и ситуационные [27]. К личностным относятся половозрастные и этнические различия между учителями и учениками, к ситуационным — эмоциональная атмосфера в коллективе и школе и т.д.
Буллинг в сознании педагогов
Существует достаточно обоснованное мнение, что учитель является ключевой фигурой, определяющей отношение учеников к ситуации буллинга, как одной из наиболее распространенных форм агрессивного поведения в школе. Именно педагог принимает решение о том, требуется ли вмешательство специалистов, и от его решения зависит, начнут ли школьники воспринимать травлю как повседневное явление, полезное педагогическое воздействие или деструктивный элемент жизни класса [3]. Важную роль в принятии верного решения играет правильное понимание понятия буллинга. Нередко школьники и учителя ассоциируют его в первую очередь с физической агрессией. Наиболее значимыми, с точки зрения педагогов, являются такие проявления травли как битье, толкание и пинание, принуждение ребенка к чему-то, словесные угрозы, в то время как игнорирование и смех над чьей-то неудачей занимают последние места по значимости [3]. Проявления косвенной травли значимо реже воспринимаются педагогами как явный буллинг и оцениваются как менее серьезные по сравнению с прямой агрессией. Сравнительный анализ представлений учеников и учителей показал, что педагоги относят к травле гораздо более широкий спектр ситуаций и оценивают их как более серьезные, по сравнению с оценками учеников [3].
Исследователи отмечают, что большую роль в борьбе с травлей играет позиция учителя [3; 7; 27].
Отношения между учителем и учениками, выступающие в качестве составляющей такого более комплексного феномена как школьный климат, являются одним из главных факторов, влияющих на частоту возникновения травли. Буллинг гораздо реже встречается в тех школах, где учителя и другие сотрудники активно вмешиваются в процесс решения конфликтной ситуации, либо учитель открыто транслирует готовность помочь в случае возникновения травли и у него отсутствуют «любимчики» [7].
Большую роль на поведение учителя в проблемной ситуации играют его представления о травле. Исследования показали, что российские учителя имеют довольно точное представление о том, что такое бул-линг. И в качестве причины его возникновения выде-
ляют следующие основания: «ксенофобия (класс)— инаковость (жертва)», либо «потребность во власти и авторитете (преследователь) —страх отвержения (свидетели)» [7].
Помимо отношений с учителем, важными составляющими школьного климата, влияющими на частоту возникновения травли являются переживания учениками безопасности в школе, принадлежности к ней и отношения между сверстниками. Тем не менее, формирование положительно окрашенных отношений учителя и учеников является наиболее значимым фактором снижения травли в любом школьном возрасте. Дружеские отношения со сверстниками в качестве профилактики травли выходят на первый план только в средней и старшей школе. Конфликт с учителем является фактором увеличения риска виктимизации, особенно в том случае, если ребенок непопулярен среди одноклассников [7].
Исследования показали, что антибуллинговые программы только в том случае могут быть успешными, если сам педагог стремится бороться с агрессивным поведением. Стратегия избегания учителем в принятии ответных мер по предотвращению агрессивного поведения связана с негативной атмосферой в подростковом коллективе, в то время как грамотное классное руководство, по оценкам учащихся является одной из наиболее эффективных антибуллинговых стратегий [27].
Таким образом, мы видим, что с одной стороны учителя более внимательны к проявлениям буллин-га, и гораздо более серьезно относятся к ситуациям, связанным с травлей, чем ученики. Тем не менее, педагоги недооценивают значение косвенной травли, которая может иметь гораздо более негативные последствия. Подобные недостатки можно устранить, если изначально задать правильное определение и понимание педагогами понятия буллинга [3].
Так же, существует связь между убеждениями учителей и способами реагирования на ситуации буллинга. Учителя с ассертивными убеждениями (буллинг позволяет детям научиться уверенности и решительности) поддерживают ребенка в умении защитить себя, дают советы и рекомендации ребенку, вовлекают родителей. Учителя, относящиеся к бул-лингу как к норме, гораздо реже включаются в него, не поддерживают ребенка, оказавшегося в роли жертвы, и реже вовлекают родителей. Педагоги, которые придерживаются стратегии избегания (травли не будет, если дети, которых обижают, будут избегать грубых и агрессивных детей), принимают участие в увеличении дистанции между жертвой и преследователем, а также помогают ребенку, оказавшемуся в роли жертвы, найти других соседей по парте и партнеров по игре [3].
Данная тенденция подтверждается во многих исследованиях. В зависимости от своих убеждений учи-
теля по-разному советовали жертвам агрессии, как справляться с издевательствами в школе. По сравнению с другими педагогами, учителя, относящиеся к буллингу как норме, реже отчитывали проявляющих агрессию учеников, и чаще использовали пассивные стратегии реагирования [26].
Как зарубежными, так и отечественными авторами выделяется семейный фактор как фактор риска стать агрессором [6; 11; 13; 15; 19; 24]. Неблагополучная атмосфера в семье и жестокое обращение родителей с детьми с точки зрения учителей являются основными причинами агрессивности школьников [19]. Подростки, вовлеченные во враждебные взаимодействия дома, подвержены риску вовлечения в конфликты в школе и со сверстниками в свободное время [11]. Также дети, подвергавшиеся строгому наказанию в семье, в дальнейшем проявляли в поведении большую агрессию [11]. Исследователями было отмечено, что на проявление подростковой агрессивности влияет социально-экономическое благополучие семьи. Значимо чаще подвергались травле подростки из наименее обеспеченных семей [15]. Дети из полных семей, как правило, чаще выступают в роли агрессоров, чем дети, проживающие только с матерью [14]. Таким образом, семейный фактор оказывает существенное влияние на проявление агрессивного поведения среди подростков, и должен учитываться педагогом в процессе взаимодействия с учениками.
Представления педагогов о роли интернета в формировании асоциального поведения подростков
Отдельное направление занимает восприятие педагогами агрессивного поведения школьников в интернете. Дело в том, что учителями пока еще недооценивается роль интернет-технологий в жизни школьника. Но в связи с тем, что ребенку сложно воспринимать большое количество информации, общение в интернете ведет к тому, что он становится уязвимым к воздействию через сеть [5; 8; 9]. Все большее распространение получает кибербуллинг, который представляет собой агрессивные, умышленные действия, совершаемые группой лиц или одним лицом с использованием электронных форм контакта, повторяющиеся неоднократно и продолжительные во времени, в отношении жертвы, которой трудно защитить себя [17].
В качестве одного из предикторов риска интернета для детей и подростков исследователи выделяют низкую рискологическую компетентность родителей (особенно отцов), педагогов и самих подростков в данном вопросе [9]. Термином рискологическая компетентность обозначается способность действовать наиболее адекватно в условиях максимальной неопределенности, идентифицировать риски и активизировать личностные и социальные ресурсы для их нивелирования (преодоления) [9].
В целом педагоги проявляют большую обеспокоенность по поводу использования учениками интернета, чем сами подростки. Согласно эмпирическим исследованиям позицию «ситуации, когда подросток считает друзьями «френдов», которых не знает лично» как рискогенную выделили педагоги и родители, но не сами старшеклассники [9]. Таким образом, представления педагогов и старшеклассников о рискогенности активного пользования интернетом резко различаются между собой. Вполне вероятно, это объясняется следующими причинами: для старшеклассников интернет — это естественное средство и необходимое условие их повседневной жизни, а среди учителей только пятая часть считает, что обладает необходимыми навыками для свободного использования интернета в качестве средства своей педагогической деятельности [8].
Влияние личностных особенностей ученика и учителя на формирование представлений об агрессии и асоциальном поведении подростков
На представления педагогов об агрессивном поведении школьников влияют половозрастные и национальные различия учащихся. [19; 27]. Агрессия мальчиков, как правило, воспринимается учителями как часть нормального поведения. Так же учителя считают, что мальчики по сравнению с девочками чаще используют независимые стратегия совладания с ситуацией. У педагогов наблюдается склонность чаще наказывать учащихся, участников буллинга, одного с ними пола. Учителя-женщины воспринимают буллинг как более серьезную проблему, чем учителя-мужчины [27].
По мере взросления школьников усложняется понимание учителями причин агрессивного поведения учащихся. Так, с 5 по 9 класс, с точки зрения педагогов, проявление агрессивного поведения связано с процессом становления коллектива. В 9 классе старшеклассника характеризует стремление к самоопределению, а в 11 — формируется способность на сознательном уровне управлять собой и контролировать собственную агрессию [19].
Учителя реже вмешиваются в ситуации травли, в которые вовлечены мальчики, так как предполагают, что они способны сами себя защитить. Было отмечено, что если учитель настраивает ребенка на ответную агрессию в сторону обидчика, растет уровень викти-мизации у мальчиков и высокоагрессинвых девочек. В том случае если учитель делает акцент что жертве просто необходимо постоять за себя, то виктимизация мальчиков падает, что может быть связано с использованием неагрессивных стратегий самозащиты [15].
Фактор этнической принадлежности также оказывает влияние на восприятие и оценку буллинга учителями. Исследования показали, что белые учителя воспринимают стиль общения и движения афроаме-
риканских мальчиков как более агрессивный, чем стиль белых учеников. Тем не менее, учителя реже наказывают учеников другой этнической принадлежности. Более правильно учителя оценивали ситуацию травли в том случае, когда они и их ученики были одной этнической принадлежности [27].
Эмоции агрессора и жертвы оказывают большое влияние на способы реагирования учителей на бул-линг. В одном из исследований было выявлено четыре вида реакции жертвы на буллинг: ответная агрессия, проявление уверенности в себе, грусть, игнорирование [25]. Так, если жертва вела себя агрессивно, то учителя обвиняли ее в случившемся. В то время как агрессору, чьи жертвы проявляли агрессивность или уверенность, реже приписывалась вина за происходящее. Также, если жертва буллинга проявляла злость или вела себя уверенно (по сравнению с грустными и игнорирующими жертвами), то ситуация буллинга воспринималась учителями менее негативно и в целом вызывала меньше эмоций. В таком случае учитель, как правило, не выражал желание вмешиваться в ситуацию.
В качестве риска стать жертвой буллинга учителя отмечали такие факторы как внешность, застенчивость и эмоциональная реактивность. Сильные проявления эмоций, физическое возмездие и игнорирование ситуации, по мнению учителей, являются неэффективными средствами для жертв буллинга в борьбе с травлей. Более подходящими стратегиями в данном случае, с точки зрения педагогов, являются сообщение об агрессии взрослому, надлежащая защита себя и поиск поддержки у друзей.
Важную роль в восприятии педагогами девиант-ного поведения подростков играет социальное благополучие семьи, а так же фактор взаимодействия семьи со школой. Чем чаще родственники ребенка принимают участие в школьной жизни, тем чаще семья ребенка оценивается как благополучная, а его поведение вписывающимся в социальные нормы [18].
Меры пресечения агрессивного поведения педагогами
Меры пресечения учителями агрессивного поведения школьников различаются в зависимости от роли, которую занимает подросток: агрессор, с точки зрения учителя, нуждается в дисциплине и вмешательстве взрослых, а жертва должна получать эмоциональную поддержу. В случае физической агрессии (по сравнению с вербальной), учителя сообщали о готовности обучать жертв буллинга просоциальным навыкам [27].
Апелляция к авторитету и дисциплинарные взыскания по отношению к агрессору являются наиболее популярной стратегией педагогов в ситуации травли. Однако исследования показали, что подобные стратегии не являются эффективными и ведут подростка
к более скрытым и изощренным методам буллинга. Более эффективной является стратегия вовлечения взрослых, в том числе родителей, и работа с агрессором и жертвой, направленная на поиск дружественного круга общения и поддержки для жертвы, и на разъяснение агрессору о том, какие чувства испытывает жертва буллинга [7].
Большую роль в выборе стратегии реагирования на травлю играют индивидуальные особенности педагога. Учителя с более высоким уровнем самоэффективности гораздо чаще включаются в решение конфликта между агрессором и жертвой. В данном случае понятие самоэффективности рассматривается в рамках концепции Бандуры и представляет собой веру в эффективность собственных действий и ожидание успеха от их реализации [21]. Педагоги с низким уровнем самоэффективности как правило игнорируют агрессивное поведение подростков. Также на взаимодействие с учениками большое влияние оказывает восприятие учителя своей роли в качестве педагога [27].
Исследования показывают, что наблюдается расхождение теоретических представлений учителей о борьбе с буллингом и практических действий по его предотвращению [4; 15; 22]. Педагог практически не реализовывает на практике известные ему способы реагирования на буллинг и довольно часто занимает позицию наблюдателя. При этом учитель может знать о травле все в деталях, понимает ее причины и последствия, знает какие действия необходимо предпринять, но реальные попытки педагога по предотвращению буллинга редки и малоэффективны [4]. Теоретические знания практически не реализовываются педагогом в профессиональной практике. Чаще всего учитель действует бессистемно, полагаясь на собственный опыт и интуицию [7].
В связи с этим встает вопрос о необходимости прояснения причины такой реакции педагога и поднятия мотивации учителя к борьбе с травлей.
Формирование представлений учителей об агрессивном поведении школьников осложняет тот факт, что довольно часто школьники не сообщают педагогу о случаях агрессии. Это требует от учителя большей внимательности к поведению детей в коллективе. Исследования показали, что учителя заявляют о необходимости организации дополнительных программ по подготовке педагогов в области выработки эффективных стратегий по борьбе со всеми формами подросткового буллинга, так как нередко вмешательство учителей в ситуацию школьной травли ведет к худшим результатам [27].
Для организации грамотного противодействия буллингу необходима консолидация усилий родителей, педагогов, психологов и администрации школы [16]. Только совместные усилия взрослых, являющихся значимыми фигурами для школьника, могут спо-
собствовать достижению наиболее эффективных результатов.
Заключение
На восприятие агрессии и асоциального поведения педагогами большое влияние оказывают различные факторы:
• Индивидуальные характеристики самого педагога (самоэффективность, отношение к роли педагога, детский опыт учителя);
• Правильное понимание учителем таких понятий как буллинг, агрессивное и асоциальное поведение;
• Уровень подготовки педагога к проявлению агрессивного поведения подростка; осведомленность о способах решения конфликтных ситуаций в школе.
• Эмоциональная атмосфера в педагогическом коллективе. Наличие или отсутствие буллинга среди педагогов.
При этом в зависимости от данных факторов педагогом могут использоваться как позитивные, так и негативные стратегии преодоления агрессивного поведения среди подростков. Так же наблюдается расхождение теоретической информированности педагогов об агрессивном поведении подростков и реализации практических мер по пресечению данного поведения. Довольно часто, педагоги не используют теоретические знания на практике. В связи с чем, необходима организация программ по подготовке педагогов к решению конфликтных ситуаций в школе, преодолению буллинга и агрессии.
Литература
1. Авдеева Н.Н., Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. СПб.: Прайм-Еврознак. 2009.
2. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). 2000.
3. Бочавер А.А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 6. №. 1. С. 47-55.
4. Бочавер А.А., Жилинская А.В., Хломов К.Д. Школьная травля и позиция учителей // Социальная психология и общество. 2015. Т. 6. №. 1. С. 103-116.
5. Дубровина И.В. Психологические проблемы воспитания детей и школьников в условиях информационного общества // Национальный психологический журнал. 2018. №1 (29).
6. Новикова М.А., Реан А.А. Семейные предпосылки вовлеченности ребенка в школьную травлю: влияние психологических и социаль-
ных характеристик семьи // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 4.
7. Новикова М.А., Реан А.А. Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования // Вопросы образования. 2019. №. 2.
8. Панов В.И., Патраков Э.В. Представления педагогов и подростков о рисках во взаимодействиях в интернет-среде // Psychological Science & Education. 2020. Т. 25. №. 3.
9. Патраков Э.В. Представления педагогов, родителей и старших школьников о рисках Интернета для подростков // Экопсихологические исследования-6: экология детства и психология устойчивого развития. 2020.
10. Психология девиантности / Под. ред. А.А. Ре-ана. 2016.
11. Реан А.А., Коновалов И.А. Проявление агрессивности подростков в зависимости от пола и социально-экономического статуса семьи // Национальный психологический журнал. 2019. №. 1 (33).
12. Реан А.А., Кошелева Е.С. Агрессивность как предиктор дефицита ощущения счастья у подростков // Вестник Московского университета МВД России. 2019. №. 3.
13. Реан А.А., Кошелева Е.С. Агрессивность как предиктор отрицания семейных ценностей у подростков // Вестник Московского университета МВД России. 2019. №. 4.
14. Реан А.А., Кошелева Е.С., Новикова М.А. Ретроспективное восприятие буллинга студентами: социоэкономические, гендерные и семейные факторы //Национальный психологический журнал. 2020. №. 2 (38).
15. Реан А.А., Новикова М.А. Буллинг в среде старшеклассников: распространенность и влияние социо-экономических факторов // Мир психологии. 2019. № 1.
16. Руководство по противодействию и профилактике буллинга/ Под ред. А.А. Реана. 2019 (URL: http://xn--21-6kchdpdsbz0ajn1ar.xn--p1ai/ wp-content/uploads/2020/03/%D0%A0%D1%83 %D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B 4%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE%D0%B 4%D0%BB%D1%8F%D0%BF%D0%B5%D0% B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0-%BE%D0%B2%D0%BF%D1%80%D0%BE%D 0%B1%D1%83%D0%BB%D0%BB%D0%B8%D 0%BD%D0%B3.pdf).
17. Солдатова Г.У., Ярмина А.Н. Кибербуллинг: особенности, ролевая структура, детско-роди-тельские отношения и стратегии совладания // Национальный психологический журнал. 2019. №3 (35).
18. Усова О.В. и др. Социальная репрезентация образа «благополучия/ неблагополучия» современной российской семьи и поведения обучающегося: восприятие явления педагогами // Образование и наука. 2020. Т. 22. №. 6.
19. Фомиченко А.С. Представления учителей о причинах агрессивного поведения учащихся разных классов общеобразовательной школы // Социальная психология и общество. 2013. №. 2. С. 81-93. https://psyjournals.ru/files/60937/ spio_2013_2_fomichenko.pdf.
20. URL: https://iz.ru/978105/elena-motrenko/ dlia-zatravki-s-bullingom-predlagaiut-borotsia-kompleksno.
21. Bandura, A. (2010). Self-efficacy. In D. Matsumoto (Ed.), Cambridge dictionary of psychology (pp. 469-470). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
22. Butler A., Monda-Amaya L. Preservice teachers' perceptions of challenging behavior //Teacher Education and Special Education. 2016. Т. 39. №. 4. С. 276-292.
23. Crawshaw M. Secondary school teachers' perceptions of student misbehaviour: A review of international research, 1983 to 2013 // Australian Journal of Education. 2015. Т. 59. №. 3. С. 293-311.
24. Rosen L.H., Scott S.R., DeOrnellas K. Teachers' perceptions of bullying: A focus group approach // Journal of school violence. 2017. Т. 16. №. 1. С. 119-139.
25. Sokol N., Bussey K., Rapee R.M. The impact of victims' responses on teacher reactions to bullying // Teaching and Teacher Education. 2016. Т. 55. С. 78-87.
26. Troop-Gordon W., Ladd G.W. Teachers' victimization-related beliefs and strategies: Associations with students' aggressive behavior and peer victimization // Journal of abnormal child psychology. 2015. Т. 43. №. 1. С. 45-60.
27. Yoon, J., Sulkowski, M. L., & Bauman, S. A. (2016). Teachers' responses to bullying incidents: Effects of teacher characteristics and contexts. Journal of school violence, 15(1), 91-113.
References
1. Avdeeva N.N., Meshcheryakova B.G., Zinchenko V.P. Big psychological dictionary. Saint Petersburg: Prime-Euroznak. 2009.
2. Bezrukova V.S. Fundamentals of spiritual culture (an encyclopedic dictionary of a teacher). 2000.
3. Bochaver A.A. Bullying in a children's collective: attitudes and opportunities of teachers // Psychological science and education. 2014. Vol. 6. No. 1. pp. 47-55.
4. Bochaver A.A., Zhilinskaya A.V., Khlomov K.D.
School bullying and the position of teachers // Social Psychology and society. 2015. Vol. 6. no. 1. pp. 103-116.
5. Dubrovina I.V. Psychological problems of education of children and schoolchildren in the conditions of the information society // National Psychological Journal. 2018. №1 (29).
6. Novikova M.A., Rean A.A. Family prerequisites for the involvement of a child in school bullying: the influence of psychological and social characteristics of the family // Psychological science and education. 2018. Vol. 23. No. 4.
7. Novikova M.A., Rean A.A. The influence of the school climate on the occurrence of bullying: domestic and foreign research experience // Questions of education. 2019. №. 2.
8. Panov V.I., Patrakov E.V. Representations of teachers and adolescents about risks in interactions in the Internet environment // Psychological Science & Education. 2020. Vol. 25. no. 3.
9. Patrakov E.V. Representations of teachers, parents and senior schoolchildren about the risks of the Internet for adolescents // Ecopsychological research-6: ecology of childhood and psychology of sustainable development. 2020.
10. Psychology of deviance / Ed. by A.A. Rean. 2016.
11. Rean A.A., Konovalov I.A. Manifestation of aggressiveness of adolescents depending on gender and socio-economic status of the family // National Psychological Journal. 2019. №. 1 (33).
12. Rean A.A., Kosheleva E.S. Aggressiveness as a predictor of a lack of happiness in adolescents // Bulletin of the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2019. No. 3.
13. Rean A.A., Kosheleva E.S. Aggressiveness as a predictor of denial of family values in adolescents // Bulletin of the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. 2019. №. 4.
14. Rean A.A., Kosheleva E.S., Novikova M.A. Retrospective perception of bullying by students: socio-economic, gender and family factors // National Psychological Journal. 2020. №. 2 (38).
15. Rean A.A., Novikova M.A. Bullying among high school students: prevalence and influence of socioeconomic factors // World of Psychology. 2019. № 1.
16. Guidelines for countering and preventing bullying/ Edited by A. A. Rean. 2019 (URL: http://xn--21-6kchdpdsbz0ajn1ar.xn--p1ai/wp-content/uploads/2 020/03/%D0%A0%D1%83%D0%BA%D0%BE% D0%B2%D0%BE%D0%B4%D1%81%D1%82%D 0%B2%D0%BE%D0%B4%D0%BB%D1%8F%D
0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D 0%BE%D0%B3%D0%BE%D0%B2%D0%BF%D 1%80%D0%BE%D0%B1%D1%83%D0%BB%D0 %BB%D0%B8%D0%BD%D0%B3.pdf).
17. Soldatova G.U., Yarmina A.N. Cyberbullying: features, role structure, child-parent relations and coping strategies // National Psychological Journal. 2019. №3 (35).
18. Usova O.V. et al. Social representation of the image of "well-being/ disadvantage" of the modern Russian family and the behavior of the student: perception of the phenomenon by teachers // Education and Science. 2020. Vol. 22. no. 6.
19. Fomichenko A.S. Teachers' ideas about the causes of aggressive behavior of students of different classes of secondary schools // Social Psychology and society. 2013. No. 2. pp. 81-93. https://psyjournals.ru/files/60937/spio_2013_2_ fomichenko.pdf.
20. URL: https://iz.ru/978105/elena-motrenko/ dlia-zatravki-s-bullingom-predlagaiut-borotsia-kompleksno.
21. Bandura, A. (2010). Self-efficacy. In D. Matsumoto (Ed.), Cambridge dictionary of psychology (pp. 469-470). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
22. Butler A., Monda-Amaya L. Preservice teachers' perceptions of challenging behavior //Teacher Education and Special Education. 2016. T. 39. №. 4. C. 276-292.
23. Crawshaw M. Secondary school teachers' perceptions of student misbehaviour: A review of international research, 1983 to 2013 // Australian Journal of Education. 2015. T. 59. №. 3. C. 293-311.
24. Rosen L.H., Scott S.R., DeOrnellas K. Teachers' perceptions of bullying: A focus group approach // Journal of school violence. 2017. T. 16. №. 1. C. 119-139.
25. Sokol N., Bussey K., Rapee R.M. The impact of victims' responses on teacher reactions to bullying // Teaching and Teacher Education. 2016. T. 55. C. 78-87.
26. Troop-Gordon W., Ladd G.W. Teachers' victimization-related beliefs and strategies: Associations with students' aggressive behavior and peer victimization // Journal of abnormal child psychology. 2015. T. 43. №. 1. C. 45-60.
27. Yoon, J., Sulkowski, M. L., & Bauman, S. A. (2016). Teachers' responses to bullying incidents: Effects of teacher characteristics and contexts. Journal of school violence, 15(1), 91-113.
