CC BY
78УДК 159; ББК 88 NIION: 2018-0077-3/21-013
DOI 10.24412/2658-638Х-2021-3-78-86 MOSURED: 77/27-024-2021-03-212
© Реан А.А., Кошелева Е.С., 2021
Научная специальность: 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии
РОЛЬ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ И ППИ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЕЙ С АГРЕССИВНЫМИ
ПОДРОСТКАМИ
Артур Александрович Реан,
академик РАО, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, директор Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения МШ У, профессор кафедры юридической психологии учебно-научного комплекса психологии служебной деятельности Московского университета МВД РФ имени В.Я. Кикотя
117997, г. Москва, ул. Академика Волгина, д. 12 Екатерина Сергеевна Кошелева, аналитик Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения МПГУ
119048, Москва, ул. Усачева, д. 64 E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье представлен анализ современных исследований, посвященных изучению роли копинг-стратегий и позитивных психологических интервенций в процессе взаимодействия учителей с агрессивными подростками. Было выявлено, что в зависимости от опыта, уровня успешности и личностных особенностей педагоги применяют разные копинг-стратегии в процессе профессиональной деятельности. Учителя с небольшим стажем и низким уровнем успешности чаще всего придерживаются стратегии бегство-избегание, а стрессовую ситуацию воспринимают как угрозу их некомпетентности. Опытные педагоги и педагоги со средним и высоким уровнем успешности педагогической деятельности применяют такие стратегии, как положительная переоценка, самоконтроль и юмор. Использование эффективных копинг-стратегий в большей степени помогает учителю справиться с агрессивным поведением подростков, способствует формированию открытых и доверительных отношений с учениками. А применение позитивных психологических интервенций ведет к повышению уровня субъективного благополучия и снижению уровня стресса у школьников. Работа выполнена в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации по разработке научной темы «Модерация процессов воспитания, социализации и профилактики асоциального поведения детей и подростков в контексте позитивных психологических интервенций» в 2021 г.
Ключевые слова: копинг-стратегии, позитивная психология, позитивные психологические интервенции, агрессивное поведение.
THE ROLE OF COPING STRATEGIES AND PPI IN THE PROCESS OF TEACHERS' INTERACTION WITH AGGRESSIVE ADOLESCENTS
Artur A. Rean,
Academic of the RAO, Professor, Honored Worker of Science of Russian Federation, Director of the Center for Socialization, Family and Prevention of Antisocial Behavior of the Moscow Pedagogical State University professor of the Department of Legal Psychology of the Moscow University of the MIAof Russia named after V. Ya. Kikot'
12 Akademika Volgina str., Moscow, 117997 Ekaterina S. Kosheleva,
Analyst of the Center for Socialization, Family and Prevention of Antisocial Behavior of the Moscow Pedagogical State University
64 Usacheva Street, Moscow, 119048 E-mail: [email protected]
Abstract. The article presents an analysis of modern research devoted to the study of the role of coping strategies and positive psychological interventions in the process of interaction between teachers and aggressive adolescents. It was revealed that, depending on the experience, the level of success and personal characteristics, teachers use different coping strategies. Teachers with little experience and a low level of success most often adhere to the escape-avoidance strategy, and a stressful situation is perceived as a threat to their incompetence. Experienced teachers and teachers with an average and high level of success in teaching activities use such strategies as positive reassessment, self-control and humor. The use of more effective coping strategies helps the teacher to cope with the aggressive behavior of adolescents to a greater extent, contributes to the formation of open and trusting relationships with students. And
the use of positive psychological interventions leads to an increase in the level of subjective well-being and a decrease in the level of stress among schoolchildren.
Keywords: coping strategies, positive psychology, positive psychological interventions, aggressive behavior.
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Для цитирования: Реан А. А., Кошелева Е.С. Роль копинг-стратегий и ППИ в процессе взаимодействия учителей с агрессивными подростками. Психология и педагогика служебной деятельности. 3/2021. С. 78-86.
Проблема агрессивного подросткового поведения является чрезвычайно актуальной и характерной практически для всех стран современного мира. Нередко подростки стремятся копировать способы проявления агрессии, освещенные в интернете и других СМИ. Все чаще в современных школах наблюдается явление жестокого обращения со сверстниками, младшими и старшими школьниками. В настоящее время растет количество детей школьного возраста, обладающих деза-даптивными формами поведения, которое проявляется в агрессивности по отношению к взрослым и сверстникам, замкнутости, недостатке социальной нормативности и т.д. [10]. Распространение подростковой агрессии накладывает большую ответственность на учителей, так как фигура взрослого и его реакция на агрессивное поведение являются значимыми факторами формирования подростковой агрессии. Отношения с учителем оказывают большое влияние на подростков [16].
Эмпирические исследования показывают, что реакция учителей на асоциальное поведение школьников различна. В зависимости от возраста, пола, педагогического стажа, личностных особенностей педагоги по-разному реагируют на подростковую агрессию [3; 13; 35]. Важно выявление не только причин данных различий, но и изучение влияния реакции учителя на уменьшение или, наоборот, увеличение подростковой агрессии. Далеко не всегда наказание и негативная реакция учителя приводит к уменьшению случаев проявления агрессивного поведения. Многими педагогами и психологами отмечается необходимость более комплексного вмешательства в ситуацию школьной агрессии и тщательной индивидуальной и групповой работы с каждым отдельным случаем. Довольно часто и в научной, и в педагогической среде обсуждается вопрос работы со школьной агрессией на административном и государственном уровнях.
Все это ведет к необходимости разработки новых подходов к процессам школьного образования и воспитания, развитию работы психологической службы в школах, объединению усилий различных социальных институтов для работы с подростковой агрессией [16].
Основной задачей нашего анализа является изучение роли копинг-стратегий и позитивных психологических интервенций во взаимодействии учителя с подростками, а также выявление наиболее эффективных методов работы педагогов с агрессивными школьниками.
Исследование влияния копинг-стратегий учителя и позитивных психологических интервенций на предотвращение агрессивного поведения в школе способствует разработке эффективных программ по работе с такими школьными явлениями, как буллинг, асоциальное поведение, помогает в работе с трудными детьми и т.д.
Позитивные психологические интервенции. Подростковый возраст сложный и трудный. Взрослея, ребенок начинает по новому относиться к жизни и к себе, понимать свое место в этом мире. Но далеко не всегда в процессе самопознания подросток способен адекватно оценить самого себя. Нередко у школьника начинают формироваться комплексы, негативизм, негативные представления о себе, самооценка может становиться излишне заниженной, неустойчивой или завышенной. Особенно сложно взрослеть в рамках давления современного мира, навязывания определенных стандартов. В подростковом возрасте сложно быть не как все, ощущается потребность в поиске подходящей группы для общения, в желании принадлежать определенному сообществу. Особенно непросто подросткам из неблагополучных семей, с низким материальным доходом, со структурной и, что еще более важно, психологической деформацией семьи. Нередко такие дети оказываются в группе риска, проявляя асоциальное и агрессивное поведение.
В настоящее время существует множество психологических и психолого-педагогических программ, разработанных в разных странах мира специально для взаимодействия и психологической работы с трудными подростками. По мнению многих исследователей и практиков позитивные психологические интервенции (далее ППИ) являются весьма эффективным средством работы и помощи подросткам. Особенность данных интервенций заключается в том, что в работу могут быть включены не только агрессивные школьники, но и все
учащиеся [21]. Таким образом, ППИ целесообразно использовать как в целях коррекции, так и в целях профилактики агрессивного поведения в школе.
Результаты исследований показали, что реакция учителя на агрессивное поведение подростка играет решающее значение как в прекращении, так и в продолжении проявления агрессии среди школьников [3; 13; 35]. Фигура взрослого является наиболее значимой в подростковом возрасте. Учитель может влиять на ученика гораздо в большой степени, чем он сам об этом думает.
Что касается роли ППИ, то в данном случае эффективное применение позитивных психологических интервенций ведет к снижению агрессии, повышению уровня субъективного благополучия, самооценки, улучшению самоэффективности. Также важнейшей задачей ППИ является улучшение школьного климата, которое возможно благодаря позитивному стимулированию психологического благополучия школьников и научению эффективному социальному взаимодействию [21].
Позитивные психологические интервенции представляют собой практическое применение положений позитивной психологии, одним из основателей которой является Селигман [22]. Данные интервенции представляют собой программы и методы психологического воздействия, направленные на культивирование положительных эмоций, социально одобряемого поведения, а также оптимистичного и реалистичного восприятия действительности [21]. Они могут быть организованы в виде тренингов, групповых и индивидуальных активностей и направлены на практическое применение концептов позитивной психологии.
Исследования показали, что агрессивные школьники испытывают дефицит ощущения счастья в подростковом возрасте [18]. Это обстоятельство определяет одно из важных направлений работы с такими подростками - а именно системная работа направленная на повышение субъективного благополучия личности. Во многих исследованиях показано, что оптимизм, уверенность в себе, субъективное ощущение благополучия повышают вероятность получить хорошую работу и преуспеть. Дети и взрослые лучше трудятся в хорошем настроении и способны дольше работать над задачами [22].
В зарубежных школах наблюдается широкое и эффективное применение позитивных психологических интервенций. Согласно одному из исследований, проведенному в частной женской школе в Австралии среди учениц шестнадцатилетнего возраста, было выявлено, что занятия с преподавателем, проводившим коучинг-сессии, направленные на культивирование надежды на благополучие
и реалистично-оптимистичного восприятия будущего (постановка целей, способы переживания трудностей, преодоление и т. д.) способствуют положительной динамике в уровне надежды на благополучие и когнитивной выносливости. При этом уровень депрессии и тревожности оказался значимо ниже, по сравнению с контрольной группой, в которой подобные занятия не проводились [21].
В одном из исследований среди школьников в Лондоне применялись ППИ по программе «Уроки индивидуального благополучия», согласно которой ученики получают общее представление о научном подходе к изучению счастья, концентрируют внимание на положительных эмоциях и взаимоотношениях. В результате прохождения данной программы у школьников стала менее выраженной негативная реакция на стресс, связанный с учебной деятельностью [25].
Также исследования показали, что довольно эффективной является программа устойчивости Пенна, которая направлена на стимулирование гибкости в восприятии внешней среды. Данная программа является частью школьных программ в США, Великобритании, Австралии, Китае и Португалии. Школьники обучаются таким навыкам как когнитивный рефрейминг (перестройка механизмов восприятия и мышления с целью избавления от деза-даптивных психологических шаблонов), трудолюбие, принятие решений, использование копинговых стратегий, креативного мышления и эффективных методов релаксации. Метаанализ результатов 17 исследований показал эффективность применения данной программы для снижения депрессии, тревожности и отчаяния [33].
То же самое подтверждают результаты более поздних исследований.
Разработанный в Великобритании проект Колибри, задействовал более тысячи учеников средней школы. В рамках данного проекта, по результатам воздействия ППИ у подростков повысился уровень школьного благополучия, жизнестойкости и надежды [32].
Метаанализ 347 исследований с участием более 72 000 участников (детей и взрослых) в 41 стране показал, что применение ППИ способствует улучшению общего самочувствия, снижению уровня депрессии, тревожности и стресса. Данные показатели продолжали улучшаться в течение трех месяцев после применения ППИ [27].
Таким образом, ППИ оказывают большое влияние на позитивные изменения в жизни подростка. Это дает возможность и делает целесообразным их применение не только среди подростков с отклоняющимся поведением, но и для всех школьников
вообще. ППИ являются важной мерой в предотвращении негативных форм поведения, формирования благоприятной атмосферы в школе, способствуют выработке у учеников эффективных способов со-владания с трудными жизненными ситуациями.
Копинг-стратегии. Понятие копинг-стратегий пришло из психологии стресса и впервые было введено Р.Лазарусом и С.Фолкман. Под копингом понимаются «постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие способы преодоления специфических внешних и внутренних требований, которые оцениваются человеком как значительные или превосходящие его возможности» [29].
В психологическом словаре дается следующее определение понятию совладание (англ. coping) -это психические процессы и поведение, направленные на преодоление и переживание стрессовых (кризисных) ситуаций, особенно психосоциального характера [1].
Копинг, копинговые стратегии (от англ. coping, copingstrategy) - это определенные стратегии поведения человека, служащие для поддержания сбалансированного психологического состояния в критических или стрессовых ситуациях [9].
Совладающее поведение представляет собой динамический процесс, имеющий отношение к интрапсихическим, действенно-ориентированным и социальным стратегиям, используемыми людьми при столкновении с трудностями с целью изменения тревожащей ситуации и улучшения своего физического и психологического благополучия [6].
Понятия копинг-поведение или совладающее поведение являются синонимами и применяются относительно умения человека в целом справиться с трудной жизненной ситуацией. Понятие «ко-пинг-ресурсы» является более частным и представляет собой конкретные стили совладания.
Под процессом совладания с трудными жизненными ситуациями понимают процесс управления собственными ресурсами. «Копинг-ресурсы -это набор характеристик личности и социальной среды, позволяющих осуществлять оптимальную адаптацию к стрессовым ситуациям» [6].
Нартова-Бочавер определяет Coping как индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии со значимостью данной ситуации в жизни человека и его психологическими возможностями. При этом копинг направлен на адаптацию человека к требованиям ситуации и позволяет ему овладеть ею, ослабить или смягчить данные требования, избежать или привыкнуть к ним и в итоге погасить стрессовое действие ситуации. Таким образом, основной задачей копинга является поддержание благополучия человека, физического и пси-
хического здоровья, а также удовлетворенности социальными отношениями [12].
Предметом психологии совладания является изучение механизмов эмоциональной и рациональной регуляции человеком своего поведения с целью оптимального взаимодействия с жизненными обстоятельствами или их преобразования в соответствии со своими намерениями [19].
Исследователями выделяются стили реагирования, которые в наиболее обобщенном виде разделяются на защитные (человек реагирует в форме психологической защиты) и на конструктивные (активность личности, направленная на разрешение проблемы). Изначально оба стиля поведения были названы coping («справляться» с чем-либо), однако со временем термин «coping» стал применяться только относительно конструктивных форм, а для защитного стиля был введен термин «defence» («защита» от чего-либо, например, от неприятных переживаний) [19].
Устойчивые паттерны копингов формируют копинг-стратегии, или личностные стили [30]. Существует несколько типологий копинг-стратегий. Согласно наиболее распространенной классификации Р. Лазаруса и С. Фолкмана выделяются следующие типы копинг-стратегий:
а) проблемно ориентированный копинг. Связан с изменением когнитивной оценки ситуации.
б) эмоционально ориентированный копинг. В данном случае человек чаще всего избегает проблему, и стратегия представляет собой защитную реакцию, которая «освобождает» от психологического воздействия стресса [9].
Муздыбаев предлагает следующую классификацию копинг-стратегий: 1) стратегии, сфокусированные на оценке; 2) стратегии, сфокусированные на проблеме; 3) стратегии, сфокусированные на эмоциональном состоянии [11].
Перлин и Шулер выделяли так называемые «защитные функции» копинг-стратегий [31]:
- устранение или изменение условий, породивших проблему (стратегия изменения проблемы);
- перцептивное управление смыслом переживаний таким образом, чтобы нейтрализовать их проблемный характер (стратегия изменения способа видения проблемы);
- удержание эмоциональных последствий возникшей проблемы в разумных границах (стратегия управления эмоциональным дистрессом).
Уиллс и Шифман выделяют три стадии совла-дания с трудными жизненными ситуациями [34].
1) предупреждающая стадия. Задача на этой стадии - подготовиться к тому, чтобы справиться с трудной жизненной ситуацией.
2) совладание с проблемой. Здесь осуществляются когнитивные и поведенческие усилия, направленные на решение конкретных задач.
3) восстанавливающая стадия. Задача этой стадии - сократить возможный ущерб, восстановиться и вернуться в нормальный режим жизнедеятельности.
Отечественные исследователи И.М. Грановская и Р.М. Никольская [7; 8] условно делят ко-пинг-стратегии на три группы:
1. Поведение - разнообразные поведенческие стратегии снятия очага напряженности, обусловленного внешними и внутренними факторами;
2. Эмоциональная переработка - эмоциональная разрядка с целью снятия очага напряжения или с целью поиска социальной поддержки;
3 . Познание - стратегии, позволяющие нейтрализовать напряженность стресса через изменение субъективной оценки ситуации и соответствующее изменение уровня ее контроля.
Фолкман и Лазарус разработали методику «Способов совладания», которая содержала 67 видов реакций индивида на неблагоприятные события [28]. Факторный анализ данных позволил выделить 8 дискретных стратегий.
1. Стратегия противостоящего совладания -состоит из агрессивных усилий человека изменить ситуацию, проявления неприязни и гнева в отношении того, что создало проблему.
2. Стратегия дистанцирования - описывает попытки индивида отделить себя от проблемы, забыть о ней.
3 . Стратегия самоконтроля - заключается в старании регулировать собственные чувства и действия.
4. Стратегия поиска социальной поддержки -состоит из усилий индивида найти в обществе информационную, материальную и эмоциональную помощь.
5. Стратегия принятия ответственности - заключается в признании своей роли в порождении проблемы и в попытке не повторять прежних ошибок.
6. Стратегия избегания - складывается из усилий человека избавиться от проблемной ситуации, уйти из нее.
7. Стратегия планового решения проблемы -состоит в выработке плана действий и следования ему.
8. Стратегия позитивной переоценки - описывает усилие человека придать позитивное значение происходящему, его попытку справиться с трудностями путем интерпретации обстановки в позитивных терминах.
В результате факторного анализа исследователями было выделено два вида копингов: проблемно-ориентированные - направленные на преодоление самого источника стресса - и эмоционально-ориентированные - направленные на преодоление эмоционального возбуждения, вызванного стрессором [15].
Основываясь на опыте предыдущих исследований Ксенофонтова выделяет несколько основных видов копинг-стратегий: 1) аналитический вид, связанный с построением плана действий для поиска решения проблемы; 2) самоконтроль, когда человек пытается управлять своими эмоциями и поступками; 3) бегство, данный вид представляет собой нежелание решать проблему, уход от нее; 4) поиск поддержки у окружающих, когда человек обращается к друзьям или близким за помощью в решении проблемы; 5) положительная переоценка, когда человек пытается найти плюсы в сложившейся ситуации; 6) конфронтационный копинг, когда человек настроен агрессивно, решительно и готов рисковать; 7) дистанция, когда человек не акцентирует внимание на проблеме; 8) принятие ответственности, когда человек готов признать и попытаться решить проблему [9]. Не трудно заметить, что данная классификация исходит из представлений Фолкмана и Лазаруса, и в значительной мере, по своему содержанию, воспроизводит, выделенную ими в результате факторного анализа, копинг-модель.
Актуальным является изучение возможностей применения копинг-стратегий среди педагогов, так как педагогическая деятельность психически напряженная и стрессогенная.
По мнению исследователей, необходимость внедрения новых форм образования требует от современных педагогов постоянного обучения в условиях дефицита времени. В связи с этим учителям важно обладать навыками саморегуляции и совла-дания, которые могут помочь не только эффективно решить производственные задачи, но и снизить негативное воздействие стрессовых факторов [23].
Исследования подтверждают, что высоко успешные учителя обладают высокой (и в то же время адекватной) самооценкой, которая повышает удовлетворенность собой, уверенность в своих силах, что, в свою очередь, стимулирует к преодолению трудностей педагогической деятельности. У педагогов с низким уровнем педагогического мастерства завышенная (неадекватная) самооценка может, с точки зрения исследователей, играть роль компенсаторного механизма, который искусственно поддерживает необходимый уровень самоуважения при непродуктивном разрешении
трудностей, понижая степень рассогласования между «Я реальным» и «Я идеальным» [17].
Учителя, обладающие высоким уровнем педагогического мастерства, характеризуются более высоким уровнем развития социально-психологической толерантности по сравнению с учителями низкого уровня, что оказывает влияние на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низко успешных педагогов повышает подверженность стрессу. С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства лучше справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. У педагогов с низким уровнем педагогического мастерства в случае профессиональных неудач повышаются стресс-реакции, и вырабатывается механизм противодействия стрессу по типу «защитной экстер-нальности». У педагогов-мастеров механизмы стрессоустойчивости являются более конструктивными и способствуют профессиональному росту и самореализации, в то время как учителя с низким уровнем профессионального мастерства предпочитают такие способы преодоления стресса, как перекладывание ответственности, уход от трудностей и т.д., что тормозит их профессиональное и личностное развитие [17].
В зависимости от опыта, возраста и педагогического стажа педагоги используют разные копинг-стратегии. Учителя со стажем педагогической деятельности от 2 до 1 3 лет чаще всего придерживаются стратегии бегство - избегание, а стрессовую ситуацию воспринимают как угрозу их некомпетентности. Опытные педагоги применяют такие стратегии, как положительная переоценка и самоконтроль, а также активно используют юмор в разных напряженных ситуациях профессиональной деятельности [2].
Использование тех или иных копинг-стратегий учителями в своей профессиональной деятельности связано с такими факторами как психологическое благополучие и эмоциональное выгорание педагога. Исследователями было обнаружено, что у учителей с преобладающими конструктивными когнитивными, эмоциональными и поведенческими стратегиями совладания симптомы эмоционального выгорания выражены в меньшей степени [5]. Способность учителя справляться с трудными ситуациями и умение мобилизовать силы для решения проблем является критерием успешности педагогической деятельности [23].
Использование копинг-стратегий различается у учителей с высоким, средним и низким уровнем успешности педагогической деятельности. Учите-
ля с низким уровнем успешности, как правило, используют такие способы совладания, как бегство-избегание и поиск социальной поддержки. Педагогов со средним уровнем успешности более всего характеризуют такие стратегии как самоконтроль и положительная переоценка. У педагогов с высокой успешностью педагогической деятельности наиболее выражены стратегии положительной переоценки и планирования решения [23].
Важную роль в процессе педагогической деятельности играет умение учителя справиться с агрессивным и асоциальным поведением подростка. Довольно часто наблюдается расхождение в теоретических знаниях о том, как справляться с подростковой агрессивностью в школе и реализацией учителями данных знаний на практике [4; 20; 26]. То есть учителя, в основном, правильно понимают подростковое поведение, знают, что нужно сделать, чтобы предотвратить агрессию, но в реальности не используют эти знания. Чаще всего учитель действует бессистемно, полагаясь на опыт и интуицию [13]. Важно выявление причин такого поведения.
Агрессивное поведение подростка является стрессогенным фактором для педагога, поэтому умение правильно и эффективно справиться с данной стрессовой ситуацией важно, с одной стороны, для повышения уровня благополучия учителя, а с другой - для формирования конструктивного взаимодействия с учениками. Учителя, довольно часто апеллируют к авторитету и используют дисциплинарные взыскания по отношению к агрессору в ситуации травли. Однако данные стратегии не всегда являются эффективными и зачастую ведут подростка к более скрытым изощренным методам проявления агрессии. С точки зрения исследователей наиболее эффективной является стратегия вовлечения взрослых, в том числе родителей, а также работа, направленная на разъяснение агрессору того, какие чувства испытывает жертва, и на поиск дружественного круга общения и поддержки для жертвы [13].
На выбор стратегии реагирования на травлю влияют индивидуальные особенности педагога. Учителя с высоким уровнем самоэффективности чаще включаются в решение конфликта между агрессором и жертвой. В рамках концепции Бандуры понятине самоэффективности представляет собой веру в эффективность собственных действий и ожидание успеха от их реализации [24]. Педагоги с низким уровнем самоэффективности используют стратегию игнорирования агрессивного поведения подростков [35].
Исследования показали, что важнейшим подходом к реализации задачи профилактики психоген-
ных расстройств школьников является подготовка педагогов, основанная на формировании у них высокофункционального копинг-поведения и выработки навыков, способствующих личностно-профессио-нальному росту. Это поможет учителям сформировать в школах социально-поддерживающие сети, через которые появится возможность для оказания школьникам на профессиональном уровне психологической и социальной поддержки, а также обучения подростков на примере поведения учителя активными стратегиям преодоления проблем [14].
Учителя со своей стороны также заявляют о необходимости организации дополнительных программ по подготовке педагогов в сфере выработки эффективных стратегий по работе со всеми формами подросткового буллинга. Школьная травля является источником стресса не только для жертвы буллинга, но также для учителей и родителей. Педагог может испытывать затруднения в решении проблемы агрессивного поведения в школе, связанные с недостатком опыта, эмоциональным реагированием и т.д. В результате, нередко вмешательство учителей в ситуацию школьной травли ведет к худшим результатам [35].
Таким образом, применение тех или иных ко-пинг-стратегий учителем оказывает существенное влияние на изменение поведения подростка, в частности на профилактику и коррекцию агрессивного поведения. Однако есть необходимость обучения педагогов эффективным копинг-стратегиям, особенно это касается молодых специалистов, так как для них в большей степени характерно применение мало эффективных копинг-стратегий.
Возможная взаимосвязь копинг-стратегий с ППИ.
Применение ППИ способствует формированию более эффективных копинг-стратегий как у учителей, так и у подростков. Что говорит о необходимости использования ППИ в школе. Их эффективность является долгосрочной и способствует формированию у подростка устойчивых способов совладания с трудными жизненными ситуациями.
Выводы. Применение ППИ и копинг-стратегий в процессе взаимодействия учителей с агрессивными подростками оказывает большое влияние на поведение подростка, формирование его отношений с учителем и сверстниками. Использование не эффективных копинг-стратегий может привести к замыканию подростка в себе, снижению уровня доверия к учителю. В то время как использование таких копинг-стратегий как поиск социальной поддержки, попытка разобраться в ситуации, наоборот, способствует формированию открытых и доверительных отношений с педагогом.
Использование ППИ ведет к снижению уровня стресса в подростковом возрасте, повышению успеваемости в школе, формированию позитивного отношения к жизни и выработке эффективных копинг-стратегий среди подростков. Важной положительной особенностью ППИ является возможность их применения не только с агрессивными подростками, но и со всей группой школьников. Это, в свою очередь, может способствовать формированию благоприятной атмосферы в школе, улучшению школьного климата.
Библиографический список
1. Авдеева Н. Н., Мещерякова Б. Г., Зинчен-ко В. П. Большой психологический словарь // СПб.: Прайм-Еврознак. 2009.
2. Артемьева Т. В. Исследование копинг-страте-гий педагогов в профессиональной деятельности // Образование и саморазвитие. 2014. №. 4. С. 79-82.
3. Бочавер А. А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 6. №. 1. С. 47-55.
4. Бочавер А. А., Жилинская А. В., Хло-мов К. Д. Школьная травля и позиция учителей // Социальная психология и общество. 2015. Т. 6. №. 1. С. 103-116.
5. Вачков И. В., Савенкова М. А. Особенности эмоционального выгорания педагогов с разными видами копинг-стратегий // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2019. №. 3. С. 84-95.
6. Ветрова И. И. Связь совладающего поведения с контролем поведения и психологической защитой в системе саморегуляции. // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / Под ред. А. Л. Журавлева, Т. Л. Крюковой, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.
7. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: 1998.
8. Грановская Р. М., Никольская И. М. Психологическая защита у детей. СПб: Речь, 2001.
9. Ксенофонтова К. М. Копинг-стратегии поведения, как способ борьбы со стрессом в конфликтных ситуациях //Актуальные вопросы современной науки: теория, технология, методология и практика. 2019. С. 302-306.
10. Литвиненко Н. В. Психологические особенности дезадаптированных к образовательной среде детей и подростков // Мир науки. Педагогика и психология. 2019.№ 5.
11. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями // Журнал социо-
логии и социальной антропологии. 1998. Т. 1, вып. 2. С. 37-47.
12. Нартова-Бочавер С. К. «Coping Behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 5. С. 20-30.
13. Новикова М. А., Реан А. А. Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования // Вопросы образования. 2019. №. 2.
14. Позднякова Ю. А., Медведева Н. И. Влияние копинг-механизма учителя на профилактику психогенных расстройств у подростков // Международный журнал экспериментального образования. 2010. №. 4. С. 74-74.
15. Рассказова Е. И., Гордеева Т. О. Копинг-стратегии в психологии стресса: подходы, методы и перспективы исследований // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2011. №. 3. С. 4-4.
16. Реан А. А. Профилактика агрессии и асоци-альности несовершеннолетних // Национальный психологический журнал. 2018. №. 2 (30).
17. Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрес-соустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. Т. 1. С. 45-54.
18. Реан А. А., Кошелева Е. С. Агрессивность как предиктор дефицита ощущения счастья у подростков // Вестник Московского университета МВД России. 2019. №. 3.
19. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. 2006.
20. Реан А.А., Новикова М.А. Буллинг в среде старшеклассников: распространенность и влияние социо-экономических факторов. // Мир психологии. 2019. № 1.
21. Реан А. А., Ставцев А. А. Позитивные психологические интервенции как профилактика школьного неблагополучия, агрессии и буллинга // Вопросы образования. 2020. №. 3.
22. Селигман М. Э. П. Новая позитивная психология. 2006.
23. Старченко В. В. Копинг-стратегии учителей и успешность педагогической деятельности // перспективные направления взаимодействия науки и общества как основа инновационного развития. 2020. с. 152-160.
24. Bandura, A. (2010). Self-efficacy. In D. Mat-sumoto (Ed.), Cambridge dictionary of psychology (pp. 469-470). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
25. Boniwell I., Osin E. N., Martinez C. (2016) Teaching Happiness at School: Non-Randomised Controlled Mixed-Methods Feasibility Study on the Effec-
tiveness of Personal Well-Being Lessons // The Journal of Positive Psychology.Vol. 11. No 1. P. 85-98.
26. Butler A., Monda-Amaya L. Preservice teachers' perceptions of challenging behavior // Teacher Education and Special Education. 2016. T. 39. №. 4. C. 276-292.
27. Carr, A., Cullen, K., Keeney, C., Canning, C., Mooney, O., Chinseallaigh, E., & O'Dowd, A. Effectiveness of positive psychology interventions: a systematic review and meta-analysis // The Journal of Positive Psychology. 2020. P. 1-21. DOI: 10.1080/17439760.2020.1818807
28. Folkman S., Lasarus R.S., Dunkel-Schetter C. e. a. Dynamics of a stressful encounter: Cognitive appraisal, coping and encounter outcomes // Ibid. 1986. Vol. 50. №. 5. P. 992-1003.
29. Lasarus R., Folkman S. Stress, appraisal and coping. New York: Springer, 1984.
30. Lasarus R. Emotions and interpersonal relationships: toward a person-centered conceptualization of emotions and coping // Journal of Personality. 2006. Vol. 74, N 1. P. 9-43.
31. Pearlin L.I., Schooler C. The structure of coping // The journal of health and social behavior. 1978. Vol. 19. №. 1. P. 2-21.
32. Platt I. A. et al. The Hummingbird Project: A Positive Psychology Intervention for Secondary School Students // Frontiers in Psychology. 2020. T. 11. C. 2012.
33. Seligman M. E. P. et al. Positive education: Positive psychology and classroom interventions // Oxford review of education. 2009. T. 35. №. 3. C. 293-311.
34. Wills T.A., Shiffman S. Coping and substance use: A conceptual framework // Coping and substance use. Orlando: Academic Press, 1985. P. 3-24.
35. Yoon, J., Sulkowski, M. L., & Bauman, S. A. (2016). Teachers' responses to bullying incidents: Effects of teacher characteristics and contexts. Journal of school violence, 15(1), P. 91-113.
Bibliographic list
1. Avdeeva N.N., Meshcheryakova B.G., Zinchenko V.P. Big psychological dictionary // SPb .: Prime-Euro-znak. 2009.
2. Artemieva TV Research of coping strategies of teachers in professional activity // Education and self-development. - 2014. - No. 4. - S. 79-82.
3. Bochaver AA Bullying in the children's team: attitudes and opportunities of teachers // Psychological science and education. - 2014. - T. 6. - No. 1. - S. 47-55.
4. Bochaver AA, Zhilinskaya AV, Khlomov KD School bullying and the position of teachers // Social psychology and society. - 2015. - T. 6. - No. 1. - S. 103-116.
5. Vachkov IV, Savenkova MA Features of emotional burnout of teachers with different types of coping
strategies // Bulletin of the Moscow City Pedagogical University. Series: Pedagogy and Psychology. - 2019. -No. 3. - S. 84-95.
6. Vetrova I.I. Connection of coping behavior with behavior control and psychological defense in the system of self-regulation // Coping behavior: Current state and prospects / Ed. A. L. Zhuravleva, T. L. Kryukova, E. A. Ser-gienko. - M .: Publishing house "Institute of Psychology RAS", 2008.
7. Granovskaya R.M., Nikolskaya I.M. Personal protection: psychological mechanisms. SPb .: 1998.
8. Granovskaya R.M., Nikolskaya I.M. Psychological protection in children. SPb: Speech, 2001.
9. Ksenofontova KM Coping behavior strategies as a way to deal with stress in conflict situations // Actual problems of modern science: theory, technology, methodology and practice. - 2019. - P. 302-306.
10. Litvinenko NV Psychological characteristics of children and adolescents maladapted to the educational environment // World of science. Pedagogy and psychology. 2019. No. 5.
11. Muzdybaev K. Strategy of coping with life's difficulties // Journal of Sociology and Social Anthropology. 1998. T. 1, no. 2. P. 37-47.
12. Nartova-Bochaver S.K. «Coping Behavior» in the system of concepts of personality psychology // Psychological journal. 1997.Vol. 18, No. 5, pp. 20-30.
13. Novikova MA, Rean AA Influence of the school climate on the emergence of bullying: domestic and foreign research experience // Education Issues. - 2019. -No. 2.
14. Pozdnyakova Yu. A., Medvedeva NI Influence of the teacher's coping mechanism on the prevention of psy-chogenic disorders in adolescents // International Journal of Experimental Education. - 2010. - No. 4. - P. 74-74.
15. Rasskazova EI, Gordeeva TO Coping strategies in stress psychology: approaches, methods and research prospects // Psychological research: electronic scientific journal. - 2011. - No. 3. - S. 4-4.
16. Rean AA Prevention of aggression and asocial-ity of minors // National psychological journal. - 2018. -No. 2 (30).
17. Rean A. A., Baranov A. A. Factors of stress resistance of teachers // Questions of psychology. - 1997. - T. 1.
- P. 45-54.
18. Rean A. A., Kosheleva E. S. Aggressiveness as a predictor of a deficit in the feeling of happiness in adolescents // Bulletin of the Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of Russia. - 2019. - No. 3.
19. Rean AA, Kudashev AR, Baranov AA Psychology of personality adaptation. Analysis. Theory. Practice.
- 2006.
20. Rean A.A., Novikova M.A. Bullying among high school students: the prevalence and impact of socio-eco-
nomic factors. // The world of psychology. 2019. No. 1.
21. Rean A. A., Stavtsev A. A. Positive psychological interventions as prevention of school trouble, aggression and bullying // Education Issues. - 2020. - No. 3.
22. Seligman M. EP New positive psychology. - 2006.
23. Starchenko V. V. Coping strategies of teachers and the success of pedagogical activity // promising areas of interaction between science and society as the basis of innovative development. - 2020. - p. 152-160.
24. Bandura, A. (2010). Self-efficacy. In D. Matsu-moto (Ed.), Cambridge dictionary of psychology (pp. 469470). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
25. Boniwell I., Osin E. N., Martinez C. (2016) Teaching Happiness at School: Non-Randomized Controlled Mixed-Methods Feasibility Study on the Effectiveness of Personal Well-Being Lessons // The Journal of Positive Psychology. Vol. 11.No 1.P. 85-98.
26. Butler A., Monda-Amaya L. Preservice teachers' perceptions of challenging behavior // Teacher Education and Special Education. - 2016. - T. 39. - No. 4. - S. 276292.
27. Carr, A., Cullen, K., Keeney, C., Canning, C., Mooney, O., Chinseallaigh, E., & O'Dowd,A. Effectiveness of positive psychology interventions: a systematic review and meta -analysis // The Journal of Positive Psychology. 2020. P. 1-21. DOI: 10.1080 / 17439760.2020.1818807
28. Folkman S., Lasarus R.S., Dunkel-Schetter C. e. a. Dynamics of a stressful encounter: Cognitive appraisal, coping and encounter outcomes // Ibid. 1986. Vol. 50. No. 5. P. 992-1003.
29. Lasarus R., Folkman S. Stress, appraisal and coping. New York: Springer, 1984.
30. Lasarus R. Emotions and interpersonal relationships: toward a person-centered conceptualization of emotions and coping // Journal of Personality. 2006. Vol. 74, No. 1. P. 9-43.
31. Pearlin L.I., Schooler C. The structure of coping // The journal of health and social behavior. 1978. Vol. 19. No 1. P. 2-21.
32. Platt I. A. et al. The Hummingbird Project: A Positive Psychology Intervention for Secondary School Students // Frontiers in Psychology. - 2020. - T. 11. -C.2012.
33. Seligman M. E. P. et al. Positive education: Positive psychology and classroom interventions // Oxford review of education. - 2009. - T. 35. - No. 3. -P. 293-311.
34. Wills T.A., Shiffman S. Coping and substance use: A conceptual framework // Coping and substance use. Orlando: Academic Press, 1985. P. 3-24.
35. Yoon, J., Sulkowski, M. L., & Bauman, S. A. (2016). Teachers' responses to bullying incidents: Effects of teacher characteristics and contexts. Journal of school violence, 15(1), P. 91-113.
