CC BY
42
УДК 159.9.072.42 UDC 159.9.072.42
СВЯЗЬ ОСОЗНАНИЯ УЧЕБНОЙ RELATIONSHIP AWARENESS COMPETENCE
КОМПЕТЕНТНОСТИ И УЧЕБНОЙ LEARNING AND LEARNING ACTIVITY OLDER
АКТИВНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА STUDENTS
Некрасов Алексей Сергеевич Nekrasov Alexey Sergeevich
соискатель competitor for degree
Кубанский государственный университет, Красно- Kuban State University, Krasnodar, Russia дар, Россия
В статье приведены результаты исследований учеб- In the article you could find the results of research of ной компетентности старших школьников, выделе- older student is conscious competence learning, marked ны уровни осознания старшими школьниками про- levels of awareness by older students in school profile филя обучения в школе и выбора будущей профес- and choosing a future profession, relationship of сии, связанные с учебной активностью старших awareness of competence learning and learning activity школьников of older students
Ключевые слова: УЧЕБНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ, Keywords: ACADEMIC COMPETENCE, SELF-ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕ- IDENTITY OF YOUNG PEOPLE,LEARNING AC-ГО ШКОЛЬНИКА, УЧЕБНАЯ АКТИВНОСТЬ TIVITY
Ведущей деятельностью школьника, является учебная деятельность, содержание которой во многом определяется его активностью или пассивностью. Проявления «интеллектуальной пассивности», согласно Л.С. Славиной, в нежелании школьника думать, стремлении избегать всяких умственных усилий при решении учебных задач. Но интеллектуальная пассивность не проявляется, если школьник решет те же задачи в форме игровой деятельности [9]. По определению Л.П. Барама, учебная активность - это степень включенности учащегося в этот процесс [2, с. 50]. Эмпирические исследования, проведенные психологами (Л.И. Божович, В.В. Давыдовым, А.В. Джевечко, О.А. Конопкиним, Г.С. Прыгиным и др.), показывают, что интересы старших школьников связаны с познавательными процессами, являются субъективными предпосылками учебной активности, как умения учиться без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны педагога. Кроме того, учебная активность положительно влияет на успеваемость учащихся как характерный признак психологической устойчивости личности[1, 5, 6, 7].
Таким образом, учебная деятельность старшего школьника имеет разные уровни учебной активности. Учебная активность (компонент познава-
тельных процессов) проявляется, как способность учиться осознанно и самостоятельно (без контроля, помощи и стимуляции извне).
Как пишет И. С. Якиманская: «Познавательная активность имеет как бы два тесно связанных, но нетождественных источника - обучающие воздействия (программа, учебник, учитель) и личный опыт самого ученика, который включает в себя опыт его индивидуального взаимодействия с миром и результаты предшествующего обучения. Если первый источник задает нормативное построение учебной деятельности как модели общественно выработанных форм познания, то второй несет в себе черты «открытости» человека миру, его целостное (порой неосознанное) отношение к окружающей действительности, отражение нередко тех связей и отношений, которые личностно значимы для субъекта, но не всегда существенны с точки зрения выработанной логики познания» [10, с. 11]. Таким образом, познавательная, в том числе учебная активность школьника прямо связанная с личным опытом ученика, а значит и с осознанием им собственных учебных способностей.
В современной России особенности связи учебной активности старшего школьника и его ориентаций на получение профессионального проявляются в осознании своих возможностей поступления в вуз, подготовке к выбранным учебных предметам ЕГЭ, участию в конкурсе на поступление на бюджетные места.
Исследования особенностей самоопределения выпускников средних школ, проведенные С.Д. Некрасовым, показывают, что «у выпускников школы имеются неясные представления о собственном профессиональном будущем, и временной промежуток образа будущего, скорее всего, ограничен временем обучения в вузе. Таким образом, для большинства выпускников школы значением параметра «работа» является «работа по профессии студент», а студенчество - основным видом занятости выпускника на ближайшие годы» [8, с. 22-31].
Таким образом, многие старшие школьники больше чем будущую профессию, выбирают возможность обучения в вузе.
Исследователем А.А. Волочковым обнаружены у школьников различные уровни учебной активности, которые связаны, прежде всего, со свойствами высших уровней интегральной индивидуальности: свойствами личности и особенностями межличностных отношений. «Наиболее глубокие различия между представителями различных индивидуальных стилей учебной активности обнаружены в организации свойств личности. Вероятно, ИСУА является одним из механизмов развития личности младшего школьника, воздействуя на нее значительно сильнее, чем школьная успеваемость и даже общий уровень учебной активности [4, с. 6].
Заслуживает внимания эмпирическое моделирование учебной активности как видом смыслообразующей активности, проведенное А.А. Волоч -ковым. Учебная активность состоит из взаимодействующих четырех подсистем, построенная по динамическому принципу, в наибольшей степени отражающей сущность активности как самодвижения:
- скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осуществлению деятельности (потенциал активности), содержащая учебную мотивацию, обучаемость, самооценку и уровень притязаний;
- соотношение произвольной, волевой и непроизвольной, эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности (регулятивный компонент);
- динамический компонент, содержащий динамические и наблюдаемые характеристики активности;
- результативный компонент: объективные и субъективные результаты учебной деятельности [3].
Опираясь на результаты исследований можно предположить, что у старших школьников специфика сочетания уровня осознания собственных
учебных способностей и личностных ориентиров на получение специальности профессионального образования различным образом связана с содержанием их учебной активности.
Для поиска эмпирических фактов, подтверждающих это предположение были проведены опросы учащихся старших классов восьми школ г. Краснодара. Объем выборки - 216 респондентов. Из них, 29,6% из классов с гуманитарным профилем, 19,9% из классов с естественнонаучным профилем, 50,5% из класса с обычным профилем. Методики исследования: частично структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди», тест «Личностные ориентиры старшеклассника», методика А.А. Волочкова «Вопросник учебной активности».Проведем описание, полученных эмпирических фактов.
Анализ результатов интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди» позволил выделить основания выбора респондентом профиля обучения в школе, выбора будущей профессии, продолжения обучения в профессиональном образовательном учреждении, а также значимых Других, которые оказали влияние на выбор школьником его ближайшего будущего. Анализ ответов на тест «Личностные ориентиры старшеклассника» позволил выделить особенности осознания респондентами собственных учебных способностей, своей будущей специальности и ориентиров на приобретение профессии или создание собственной семьи после окончания школы.
Сочетание уровня осознания профиля обучения в школе и будущей вузовской специальности согласованные с самооценкой собственных способностей старших школьников решать учебные задачи позволяет выделить основные уровни осознания ими учебной компетентности.
Первый уровень, рабочее название «Самоопределившиеся», осознанные ориентиры на получение профессионального образования. Отличительными особенностями осознания учебной компетентности старших
школьников, входящих в группу «Самоопределившиеся», является то, что многие из них считают: «Я редко боюсь ошибиться в решении учебных задач», «Я часто самостоятельно справляюсь с решением учебных задач», «Я самостоятельно готовлюсь к поступлению в вуз».
Второй уровень, рабочее название «Предопределенные», осознанный выбор профиля обучения в школе и вынужденный выбор (под влиянием родителей и значимых Других) будущей вузовской специальности. Отличительными особенностями осознания учебной компетентности старших школьников, входящих в группу «Предопределенные», является то, что многие из них считают: «Я редко боюсь ошибиться в решении учебных задач», «Я часто самостоятельно справляюсь с решением учебных задач», «Я занимаюсь на курсах (с репетитором), чтобы подготовиться в вуз».
Третий уровень, рабочее название «Конвенционные», вынужденный (под влиянием родителей и значимых Других) выбор профиля обучения и будущей вузовской специальности. Отличительными особенностями осознания учебной компетентности старших школьников, входящих в группу «Конвенционные», является то, что многие из них считают: «Я часто боюсь ошибиться в решении учебных задач», «Я не самостоятельно готовлюсь к поступлению в вуз».
Четвертый уровень, рабочее название «Сомневающиеся», отложенное принятие ориентиров на получение профессионального образования. Отличительными особенностями осознания учебной компетентности старших школьников, входящих в группу «Сомневающиеся», является то, что одни из них считают, что «Я редко боюсь ошибиться в решении учебных задач», «Я редко самостоятельно справляюсь с решением учебных задач», «Я пока не выбрал, в какой вуз буду поступать». Другие: «Я часто боюсь ошибиться в решении учебных задач», «Я часто самостоятельно справляюсь с решением учебных задач», «Я пока не выбрал, чем буду заниматься
после школы».
Распределение выборки по уровням осознания собственной учебной компетентности представлено на рисунке 1.
Рисунок 1. Распределение выборки по уровням осознания собственной учебной компетентности.
Рассмотрим эмпирические факты, полученные с помощью Т-критерия Стьюдента респондентов всей выборки по методике «Вопросник учебной активности».
Анализ позволил распределить средние значения, полученные по отдельным шкалам, в порядке убывания (табл. 1).
Таблица 1. Упорядоченные значения средних шкал учебной активности всей выборки респондентов.
Шкала Среднее
«Осознание необходимости учебы» 3б,8
«Самооценка учебных способностей» 34,3
«Способность не реагировать на неудачи в учебе» 32,9
«Учебная ответственность» 32,9
«Сосредоточенность на результате решения задач» 29,7
«Познавательная мотивация» 28,4
«Сосредоточенность на процесс решения задач» 27,9
Значение среднего по шкале «Осознание необходимости учебы»
(36.8) статистически значимо (р < 0,01, Т-критерий Стьюдента) отличается от значений средних по другим шкалам.
Значения средних по шкалам «Самооценка учебных способностей» (34,3), шкале «Способность не реагировать на неудачи в учебе»
(32.9),шкале «Учебная ответственность» (32,9) статистически значимо не отличаются между собой, но статистически значимо (р < 0,01, Т-критерий Стьюдента) отличается от значений средних по шкалам, имеющим боле низкие ранги.
Полученные результаты позволяют выделить общие психологические свойства как приоритеты учебной активности старших школьников (рис. 2).
«Осознание необходимости учебы»
І 1
«Самооценка учебных способностей» «Способность не реагировать на неудачи в учебе» «Учебная ответственность»
Рисунок 2. Приоритеты учебной активности старших школьников.
Можно полагать, что осознание необходимости учебы в школе находится в числе приоритетов первого уровня для старших школьников. К приоритетам второго уровня можно отнести самооценку учебных способностей, способность не реагировать на неудачи в учебе и учебную ответственность .
Рассмотрим эмпирические факты об учебной активности групп респондентов, отличающихся уровнем осознания собственной учебной компетентности, полученные по каждой шкале методики «Вопросник учебной активности».
Таблица 2. Значения средних и уровней значимости отличий шкал учебной активности групп респондентов, отличающихся уровнем осознания собственной учебной компетентности.
Шкала Группа Значимые отличия групп
1 2 3 4
«Самооценка учебных способностей» 33,5 33,9 34,4 34,7
«Познавательная мотивация» 26,4 28,7 28,3 29,5 -
«Способность не реагировать на неудачи в учебе» 36,0 33,1 31,7 33,3 А и В2 (р < 0,03)
«Осознание необходимости учебы» 37,7 35,8 36,9 36,5
«Сосредоточенность на процессе решения задач» 27,3 29,2 27,3 28,5
«Учебная ответственность» 33,0 32,9 33,5 31,8 -
«Направленность на результаты решения задач» 34,4 30,7 28,6 28,5 А и В2 (р < 0,01) А и С (р < 0,01)
Примечание.
Группа 1 -«Самоопределившиеся». Группа 2 - «Предопределенные». Группа 3 - «Конвенционные».Группа 4 - «Сомневающиеся».
Показатели самооценок собственных «способностей не реагировать на неудачи в учебе» (36,0) группы «Самоопределившиеся», а также «способностей сосредотачиваться на результаты решения задач» (34,4) выше средних значений по выборке в целом, и статистически значимо (р < 0,01) отличаются от значений средних респондентов группы «Конвенционные» (28,6) и группы «Сомневающиеся» (28,5).
Можно полагать, что личностными особенностями респондентов группы «Самоопределившиеся» являются высокие самооценки собствен-
ных «Способностей не реагировать на неудачи в учебе» и «Направленности на результаты решения задач».
А личностными особенностями респондентов группы «Конвенционные» являются средние самооценки собственных «Способностей не реагировать на неудачи в учебе» и «Направленности на результаты решения задач».
Личностными особенностями респондентов группы «Сомневающиеся» являются низкие самооценки собственных «Направленности на результаты решения задач».
Рассмотрим результаты двухфакторного дисперсионного анализа учебной активности старших школьников, отличающихся уровнем осознания собственной учебной компетентности и профилем школьного обучения, по каждой шкале методики А.А. Волочкова «Вопросник учебной активности» отдельно.
По шкалам «Познавательная мотивация», «Осознание необходимости учебы», «Учебная ответственность» нет статистически значимых отличий значений средних групп респондентов, различающихся уровнем осознания собственной учебной компетентности и профилем школьного обучения респондентов. Это свидетельствует о том, что уровень познавательной мотивации, уровень осознания необходимости учебы, уровень учебной ответственности не имеет существенных связей с профилем обучения старших школьников.
По шкалам «Самооценка учебных способностей», «Способность не реагировать на неудачи в учебе», «Сосредоточенность на процессе решения задач», «Направленность на результаты решения задач» отмечены статистически значимые отличия средних подгрупп респондентов, различающихся уровнем осознания собственной учебной компетентности и профилем школьного обучения. Рассмотрим их отдельно для каждой шкалы.
По шкале «Самооценка учебных способностей» самые высокие само-
оценки учебных способностей являются отличительной особенностью старших школьников группы «Сомневающиеся» (38,4), обучающихся в классах с гуманитарным профилем.
По шкале «Способность не реагировать на неудачи в учебе» самый низкий уровень способности не реагировать на неудачи в учебе является отличительной особенностью старших школьников, обучающихся в классах с естественнонаучным профилем группы «Предопределенные» (18,7) и группы «Конвенционные» (28,5).
По шкале «Сосредоточенность на процессе решения задач» статистически значимые отличия значений средних отмечены у респондентов группы «Предопределенные» (31,7), обучающихся в обычных классах (р< 0,04), от респондентов, обучающихся в классах с гуманитарным профилем, группы «Предопределенные» (24,9) и от респондентов, обучающихся в классах с гуманитарным профилем, группы «Конвенционные» (26,3).Таким образом, самый высокий уровень сосредоточенности на процессе решения задач является отличительной особенностью старших школьников, обучающихся в обычных классах, группы «Предопределенные» (31,7).
По шкале «Направленность на результаты решения за-
дач»отличительной особенностью старших школьников:
- группы «Предопределенные» (18,7), обучающихся в классах с естественнонаучным профилем является низкий уровень направленности на результаты решения задач;
- группы «Конвенционные» (27,2), обучающихся в обычных классах группы «Сомневающиеся» (27,3), обучающихся в обычных классах группы «Конвенционные» (28,4), обучающихся в классах с естественнонаучным профилем, является средний уровень направленности на результаты решения задач;
- группы «Самоопределившиеся» (37,0), обучающихся в классах с естественнонаучным профилем является высокий уровень направленности на
результаты решения задач.
Таким образом, можно отметить специфику содержания учебной активности у групп старших школьников, различающихся осознанием собственной учебной компетентности.
Респондентов группы «Самоопределившиеся» отличают высокие самооценки собственных «Способностей не реагировать на неудачи в учебе» и «Направленности на результаты решения задач». Респондентов группы «Самоопределившиеся», обучающихся в классах с естественнонаучным профилем является высокий уровень направленности на результаты решения задач.
Респонденты группы «Предопределенные» не имеют выраженных самооценок собственных способностей решать учебные задачи. Самый низкий уровень способности не реагировать на неудачи в учебе и уровень направленности на результаты решения задач является отличительной особенностью старших школьников, обучающихся в классах с естественнонаучным профилем, группы «Предопределенные». Самый высокий уровень сосредоточенности на процессе решения задач является отличительной особенностью старших школьников, обучающихся в обычных классах, группы «Предопределенные».
Респондентов группы «Конвенционные» отличают средние самооценки собственных «Способностей не реагировать на неудачи в учебе» и «Направленности на результаты решения задач». Низкий уровень способности не реагировать на неудачи в учебе является отличительной особенностью старших школьников, обучающихся в классах с естественнонаучным профилем группы «Конвенционные». Средний уровень направленности на результаты решения задач отличает школьников этой группы, обучающихся в обычных классах.
Респондентов группы «Сомневающиеся» отличают низкие самооценки собственных «Направленности на результаты решения задач». Самые
высокие самооценки учебных способностей являются отличительной особенностью старших школьников группы «Сомневающиеся» (38,4), обучающихся в классах с гуманитарным профилем. Средний уровень направленности на результаты решения задач отличает школьников этой группы, обучающихся в обычных классах.
Библиографический список
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Барам Л.П. Типологизация учебной активности старшеклассников // Вопросы психологии, № 3, 1988.
3. Волочков А. А. Проблема целостной активности субъекта конкретной сферы взаимодействия: понятие, структура, диагностика // Личность и бытие: субъектный подход. Личность как субъект бытия: теоретикометодологические основания анализа / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 1995.
4. Волочков А. А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Автореф. канд. дис. Пермь, 1997.
5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
6. Джевечка А. В. Соотношение учебных интересов учащихся старших классов с особенностями их памяти и мышления: Канд. дис. Вильнюс, 1981.
7. Конопкин О. А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопр. психол. 1984. № 3.
8. Некрасов С.Д. Личностные параметры образа будущего у выпускника современной школы // Человек. Сообщество. Управление, №3, 2010.
9. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., Известия АПН РСФСР, 1953.
10. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии, №6, 1989.
