CC BY
101
Онлайн-доступ к журналу: http://www.iro38.ru/o-jornal.html
УДК 159.923
Значение индивидуального стиля саморегуляции в учебной деятельности
Л. Н. Бабинцева
Институт развития образования Иркутской области, г. Иркутск
Аннотация. В статье даётся определение понятия «индивидуальный стиль саморегуляции». Раскрывается влияние индивидуального стиля саморегуляции на учебную деятельность. Описывается связь индивидуального стиля саморегуляции с такими личностными свойствами обучающегося, как ответственность, уверенность, тревожность, осмысленность и др., а также с мотивацией, влиянием на выбор будущей профессии и на совместную деятельность школьников.
Ключевые
слова: индивидуальный стиль саморегуляции, тревожность,
уверенность, мотивация достижения успеха и избегания неудачи, самосознание, выбор профессии, ориентация на будущее, совместная деятельность школьников.
С изменением характера современного общества происходит и изменение требований к системе образования. Изменился и современный учебный процесс. Он направлен не только на достижение результатов в области предметных знаний, но и на личностный рост ребёнка, умение адекватно анализировать и оценивать ситуацию, стремление к самообразованию. Данные требования закреплены в федеральных государственных образовательных стандартах (далее - ФГОС).
Одним их требований ФГОС является развитие ме-тапредметных результатов, к которым относится:
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения
учебных и познавательных задач;
3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности [9].
Все вышеперечисленные метапредметные результаты являются компонентами индивидуального стиля саморегуляции. Поэтому цель нашей статьи - проанализировать значение индивидуального стиля саморегуляции для учебной деятельности.
Опираясь на системно-субъектный подход к изучению психической саморегуляции (О. А. Конопкин), исходя их того, что современные исследования личностных аспектов саморегуляции базируются, в основном, на концепции стиля саморегуляции личности, В. И. Моросанова предложила понятие «индивидуального стиля саморегуляции».
Индивидуальный стиль саморегуляции - это индивидуально устойчивое, типичное для человека своеобразие его произвольной активности [5], основная функция которого заключается в сопряжении, снятии конфликта между привычными для человека способами саморегуляции поведения и теми, которые необходимы для продуктивной деятельности в конкретных условиях [4]. К параметрам индивидуального стиля саморегуляции относятся осознанное планирование и моделирование своей деятельности, программирование человеком своих действий, оценивание результатов своей деятельности и поведения, регуляторная гибкость (способность перестраивать, вносить коррекцию в свою деятельность), а также самостоятельность, т. е. автономность в организации активности человека.
Индивидуальный стиль саморегуляции описан на материалах различных исследований процессов саморегуляции в разных видах деятельности, в том числе и учебной.
Вопросу саморегуляции в учебной деятельности посвящено множество работ. Авторами этих работ являются В. И. Моросанова, Д. Г. Бадмаева, А. В. Ванин, Н. Ю. Долгова, А. К. Осницкий, И. В. Плахотникова, Е. В. Филиппова, И. Ю. Цыганов и др.
Изучая соотношение личностных свойств и стилей саморегуляции активности обучающихся, И. В. Плахотникова пришла к нижеприведённым выводам.
Для испытуемых с высокой ответственностью характерны два профиля саморегуляции [12]. Респонденты с первым профилем обладают высокоразвитым планированием, программированием и оцениванием результатов, но при этом имеют низкий уровень моделирования. У респондентов со вторым профилем развиты моделирование, программирование, оценивание результатов и снижено планирование. У испытуемых с первым и вторым профилями саморегуляции оценивание результатов находится на высоком уровне, это говорит о том, что ученики с высокой ответственностью оценивают и проду-
мывают последствия своих действий.
При высокой уверенности сильными сторонами становятся программирование и моделирование, а слабой стороной - планирование; высокий уровень развития наблюдается у гибкости. У уверенных в себе чаще формируется средний уровень осознанной саморегуляции.
У напористых учеников сильными сторонами являются моделирование и программирование, а слабыми сторонами - планирование и оценивание результатов. При высокой напористости в основном формируется средний и реже высокий уровень саморегуляции, низкий уровень формируется крайне редко.
Учащиеся с высокой тревожностью показывают высокие результаты развития планирования, программирования, но низкие результаты моделирования своей деятельности.
При высокой рефлексивности сильными сторонами саморегуляции являются планирование, программирование, которые позволяют компенсировать слабую сторону - моделирование и тем самым повысить уровень индивидуальной саморегуляции [12].
Д. Г. Бадмаева говорит о том, что учащиеся с высокоразвитой саморегуляцией, по сравнению с испытуемыми с низким уровнем, менее тревожны и более устойчивы к стрессовому воздействию [1].
Ученики с высоким уровнем развития саморегуляции обладают высокой степенью осмысленности жизни.
Высокому уровню саморегуляции у учеников способствует мотивация достижения успеха, и снижает её эффективность мотивация избегания неудачи [1].
О связи мотивации и саморегуляции также говорит и В. И. Моросанова с соавторами [2]. Развитая способность к саморегуляции и наличие мотивированности сопутствуют адаптации к условиям учебной деятельности. На примере школьных экзаменационных тестирований было показано, что наибольшего успеха достигают учащиеся, обладающие достаточным уровнем мотивации, развитой системой саморегуляции, эффективно адаптирующиеся к образовательной среде, испытывающие интерес к учению и осознающие его важность для своей будущей жизни.
Респонденты, обладающие высокой саморегуляцией, отличаются более высокой самооценкой, тогда как испытуемые с низкой саморегуляцией обладают заниженной самооценкой. Самооценка тесно связана с процессами саморегуляции через звено оценивания результатов и регуляторную гибкость [1].
Также выявлена роль индивидуальных особенностей временной перспективы и осознанной саморегуляции при выборе профессии старшеклассниками (В. И. Моросанова, А. В. Ванин) [7; 8].
Данные исследований показали, что при высоком уровне саморегуляции учащиеся ориентированы на будущее, являются активными преобразователями своей жизни, ставят и удерживают цели, моделируют значимые условия, программируют действия и оценивают результаты. При низком уровне саморегуляции наблюдается тенденция учащихся быть ориентированными на фаталистическое настоящее и негативное прошлое, установку принимать жизнь такой, какая она есть, отказ от сознательного её преобразования, акцентирование своего внимания на всём плохом, что было с ними в жизни.
Индивидуальные особенности временной перспективы и осознанной саморегуляции при выборе профессии: учащиеся, ориентированные на буду-
щее и обладающие высоким уровнем саморегуляции, решительны в выборе профессии, что означает их готовность к освоению профессии, вступлению во взрослую жизнь.
Таким образом, чем выше степень осознанной саморегуляции, тем в большей степени старшеклассник устремлён в будущее, позитивно относится к настоящему и прошлому, успешней решает проблемы личностного и профессионального самоопределения [4; 8].
А. К. Осницкий, и Н. Ю. Долгова обнаружили связь между успешностью совместной деятельности школьников (работа в группах) и общим уровнем сформированности у них умений осознанной саморегуляции. Группы с высоким уровнем регуляторных умений и навыков успешно справляются со всеми задачами, вырабатывают наиболее оптимальную стратегию своих действий, вовремя замечают ошибки, вносят коррективы в работу. Группы с низким уровнем умений саморегуляции испытывают существенные трудности в организации совместных действий и демонстрируют низкую результативность работы, допускают много ошибок, которые, не исправляя, повторяют в последующих заданиях. Чем выше общий уровень развития умений саморегуляции имеет группа, тем выше согласованность действий в группе и результативность в работе [11].
Г. С. Прыгин и Н. С. Олейник также говорят о том, что индивидуально-типологические свойства саморегуляции отдельных членов группы, проявляясь во взаимодействии, влияют на организацию совместной деятельности группы. Причём наиболее эффективными являются группы, состоящие из участников либо с «автономным», либо с «автономным - смешанным» типом саморегуляции; наименее эффективными являются группы, состоящие из участников с «зависимыми», либо со «смешанным - зависимым» типом саморегуляции [13].
A. К. Осницкий [10] также пишет о том, что необходимый для успешной учебной деятельности регуляторный опыт и его составляющие вполне доступны и учащимся начальной ступени обучения. Он говорит, что основой произвольности усилий ребёнка и осознанной регуляции являются умения саморегуляции, которые тот накапливает до школы в процессе самообслуживания, игры и помощи взрослым. Данные умения становятся условием развития определяющей рефлексии в деятельности младших школьников и условием успешного выполнения более 10 учебных заданий. Также умения саморегуляции являются необходимым условием сначала попыток имитационной активности обучающихся, а затем и собственного творчества.
В исследовании регуляторно-когнитивного аспекта повышения эффективности учебной деятельности младших школьников Н. Ф. Круглова, проведя анализ структуры и специфического содержания учебной деятельности, выявила «ошибки» в данной структуре, которые и определяют неуспешность у значительного большинства учащихся [3].
B. И. Моросанова говорит о необходимости развития осознанной саморегуляции и её стилевых особенностей, так как она во многом определяет способность человека овладевать своим темпераментом и воспитывать характер, ведёт за собой развитие личностной направленности и становление самосознания [6], а также является условием высокой эффективности деятельности и препятствует развитию острого стресса в ситуациях повышенной напряжённости [4].
Из вышесказанного видно, что в процессе изучения индивидуального стиля саморегуляции в учебной деятельности выявлена его связь с такими личностными качествами учеников, как уверенность в себе, напористость, рефлексивность. Обучающиеся с высоким уровнем саморегуляции менее тревожны и более устойчивы к стрессу, обладают высокой степенью осмысленности жизни, высокой мотивацией успеха, более высокой самооценкой. Такие ученики успешнее решают проблемы личностного и профессионального самоопределения, а также достигают более успешной работы в группах.
Список литературы
1. Бадмаева, Д. Г. Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях: на примере экзаменационного стресса : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Д. Г. Бадмаева. - Красноярск, 2004. - 157 с.
2. Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учения [Электронный ресурс] / В. И. Моросанова [и др.] // Психологические исследования. - 2012. - Т. 5, № 24. - С. 5. - URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n24/707-morosanova24.html (дата обращения: 06.12.2016).
3. Круглова, Н. Ф. Регуляторно-когнитивный аспект повышения эффективности учебной деятельности младших школьников / Н. Ф. Круглова // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В. И. Моросановой. - М. : Психологический ин-т РАО, 2006. - С. 204-234.
4. Моросанова, В. И. Дифференциально-психологические основы саморегуляции в обучении и воспитании подрастающего поколения / В. И Моросанова // Мир психологии. - 2013. - № 2. - С. 189-199.
5. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В. И. Моросанова. - М. : Наука, 1998. - 192 с.
6. Моросанова, В. И. Развитие теории осознанной саморегуляции: дифференциальный подход / В. И. Моросанова // Вопросы психологии. - 2011. - № 3. - С. 132-144.
7. Моросанова, В. И. Роль индивидуальных особенностей временной перспективы и осознанной саморегуляции при выборе профессии старшеклассниками [Электронный ресурс] / В. И. Моросанова, А. В. Ванин // Психологические исследования. - 2010. - № 5 (13). - URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2010n5-13/384-morosa (дата обращения: 01.12.2016).
8. Моросанова, В. И. Субъектные и личностные предпосылки принятия решения о выборе профессии старшеклассниками / В. И. Моросанова, А. В. Ванин // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2011. - Т. 6, № 3. - С. 60-71.
9. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897. - URL: http://minobr.gov-murman.ru/files/Pr_1897.pdf (дата обращения: 06.12.2016).
10. Осницкий, А. К. Исследование характеристик регуляторного опыта учащихся начальной степени обучения / А. К. Осницкий // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В. И. Моросановой. - М. : Психологический ин-т РАО, 2006. - С. 158-203.
11. Осницкий, А. К. Связь успешности совместной деятельности с показателями сфор-мированности регуляторного опыта школьников [Электронный ресурс] / А. К. Осниц-кий, Н. Ю. Долгова // Психологические исследования. - 2011. - № 6 (20). - URL: http://
www.psystudy.ru/index.php/num/2011n6-20/572-osnitsky-dolgova20.html (дата обращения: 25.11.2016).
12. Плахотникова, И. В. Соотношение личностных свойств и стилей саморегуляции активности учащихся: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / И. В. Плахотникова. - М., 2004. - 198 с.
13. Прыгин, Г. С. Особенности внутригруппового взаимодействия субъектов с различными регуляторно-типологическими особенностями / Г. С. Прыгин, Н. С. Олейник // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В. И. Моросановой. - М. : Психологический ин-т РАО, 2006. - С. 282-303.
The Importance of Individual Style of Self-Regulation in Learning activities
L. N. Babintseva
Institute of Education Development of Irkutsk Region, Irkutsk
Abstract. This article defines the concept of "individual style of self-regulation", reveals the impact of individual style of self-regulation on learning activities, describes the connections of the individual style of self-regulation with the students' character traits, such as responsibility, confidence, anxiety, sensibility, etc., as well as motivation, impact on career choices made by high school students and successful joint activities of students.
Keywords: individual style of self-regulation, anxiety, confidence, motivation to succeed and failure avoidance, self-awareness, career choice, future-oriented, joint activity of students.
Бабинцева
Людмила Николаевна
старший преподаватель кафедры развития образовательных систем и инновационного проектирования
Институт развития образования Иркутской области
664007, г. Иркутск, ул. Красноказачья, 10-А
тел.: 8(3952)500904
e-mail: lyu-kolmynina@yandex.ru
Babintseva Lyudmila Nikolaevna
Senior Lecture of the Department of Development of Educational Systems and Innovative Design
Institute of Education Development of Irkutsk Region
10-A Krasnokazachiya St, Irkutsk, 664007
tel.: 8(3952)500904
e-mail: lyu-kolmynina@yandex.ru
