CC BY
607
ему содержание, если не будет главного - самоорганизации участников образовательного процесса, которая является базовым условием эффективности дистанционного обучения.
Только САМ обучающийся:
- получает информацию, которая становится для него фактором-импульсом;
- ставит свою образовательную цель;
- оценивает свои возможности владения интернет технологиями;
- заявляет организаторам о своем участии в дистанционной образовательной программе;
- разрабатывает образовательный маршрут (выбирает интересные ему темы, формы, количество часов);
- работает в системе тайм менеджмента (управление временем, организация времени, тайм-менеджмент — технология организации времени и повышения эффективности его использования);
- осваивает образовательный контент;
- достигает собственного образовательного результата.
А вся система дистанционного обучения - лишь пространство его самоорганизации.
Библиографический список
1. Мирошкина М.Р. Педагогическое сопровождение самоорганизации детских объединений в условиях сетевого общества // Известия Саратовского университета. Новая серия: Акмеология образования. Психология развития. - 2013. - Т. 2. - № 1. - С. 67-72.
2. Мирошкина М.Р., Горькова Г.Г., Гудков Д.Г., Шинина Т.В. О содержании и организации курса повышения квалификации специалистов по организации работы с детьми, подростками и молодежью по месту жительства. [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.molclub.ru/articles/47. (дата обращения: 8.11.2013).
3. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// минобрнауки.рф/документы/2974/файл/1543/ 12.12.29-ФЗ_Об_ образовании_в_Российской_ Федерации.pdf (дата обращения: 12.10.2013).
УДК 373
Михайлова Нина Николаевна
кандидат педагогических наук
Юсфин Семен Михайлович
кандидат педагогических наук Институт психолого-педагогических проблем детства РАО, г. Москва
СВОБОДОСПОСОБНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
Понятие «свободоспособность» ввел в научно-педагогический арсенал О.С. Газман. Это было сделано им в контексте осмысления теории и практики педагогической поддержки как инновационной сферы российского образования. Авторы данной статьи были соавторами и сотрудниками О.С. Газмана, которые в последующем продолжили шаги в развитии педагогической поддержки. В статье «свобода» и «способность» ее осуществления каждым ребенком в своей жизнедеятельности рассматривается как предмет профессиональной деятельности педагога в практике образования.
Ключевые слова: педагогическая поддержка ребенка в образовании, свободоспособность, позиция, субъект, конфликт.
В самом названии нашей статьи мы употребляем понятие «свободоспособность», которое в средине 1990-х годов ввел в педагогическую науку Олег Семенович Газман, чье имя неразрывно связано с теорией и практикой воспитания. На протяжении последних 10 лет своей жизни он с группой учеников и соратников разрабатывал теорию и практику педагогической поддержки ребенка в образовании. Важно отметить, что для О.С. Газмана не существовало педагогической теории, если она оказывалась далека от насущных проблем образовательной практики, и педагогическая поддержка явилась ответом ученого на тот вызов времени, который он почувствовал и принял как необходимость кардинального пересмотра некоторых до недавнего времени непоколебимых постулатов в теории воспитания.
Данная статья ставит своей целью обозначить те концептуальные подходы к пониманию педагогической поддержки, которые предложил О.С. Газ-ман, соавторами и сотрудниками которого мы были, а также сделать некоторые самостоятельные шаги в развитии предложенной идеи.
Педагогика свободы и педагогика необходимости
Само понятие «свободоспособность» появилось у О.С. Газмана не случайно. Он много размышлял о сущности свободы и той педагогике, которая могла бы соответствовать ей, называл ее «педагогикой свободы» и противопоставлял «педагогике необходимости».
Известно, что свобода в качестве общественного идеала задавала и задает педагогике то проти-
© Михайлова Н.Н., Юсфин С.М., 2014 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
143
воречивое состояние, в котором она объективно будет находиться, поскольку, с одной стороны, воспитатель должен содействовать реализации идеала, формируя у воспитанника желание и способность становиться свободным человеком, а с другой - в самих процессах воспитания и формирования всегда присутствует воля взрослого, через которую он воздействует на ребенка и направляет в нужном (с точки зрения взрослого) направлении.
А если воля ребенка противостоит воле взрослого, что делать с ней? Извечный вопрос как то извечное препятствие, на которое наталкиваются идеологические рассуждения в пределах педагогики. И уж коль скоро мы его упомянули, то хотим отметить, что считаем неправомерным задавать такого рода вопросы, поскольку они носят характер предельности, педагогическая же практика никогда не имеет дело с предельностью, она по сути феноменологична и ситуативна, устроена по типу развивающихся человеческих отношений. Мы можем рассуждать лишь о той норме, которую хотят воспроизвести, удержать и развить субъекты этих отношений. В качестве данной нормы может выступать и свобода, но только тогда, когда она для каждого из субъектов (в данном случае - педагога и ребенка) явится ценностью, которая подчинит, т.е. задаст направленность воле каждого.
Естественно, если свобода трактуется как «отсутствие ограничений и стеснений в чем-нибудь» [1, с. 704], а ребенок в состоянии свободы мыслится только как «непринужденный, не испытывающий никакого стеснения», то вряд ли можно вычленить здесь собственно педагогический смысл и контекст. Скорее здесь с большей вероятностью присутствует контекст психологический, характеризующий состояние или самоощущение ребенка, который освободился от чего-то и обрел таким образом «свободу от».
Педагогический контекст мы обнаруживаем в понимании свободы как возможности проявления субъектом своей воли, а свободный человек мыслится как действующий на основании собственного выбора, осознающий и несущий за этот выбор ответственность. Очевидно, что здесь свобода мыслится как «свобода для», то есть она имеет смысловую и целевую направленность, которую субъекту необходимо обнаружить и заявить в качестве собственного интереса (хочу это) и направить собственную волю на действия, реализующее желаемое (хочу и могу достичь этого). О том, с чем связан данный процесс, в каком педагогическом обеспечении он нуждается, нужно говорить особо. Мы считаем, что педагогическая деятельность, если она мыслится как образовательная, стратегически всегда направлена на возникновение и реализацию у ребенка способностей и возможностей становится субъектом собственной жизнедеятельности. Другими словами - педагог помогает ребенку осознать
смысл образования как процесс самостановления и поддерживает его в осваивании данного процесса.
Разведение смыслов «свободы от» и «свободы для» важно потому, что в житейском смысле трактовка свободы как «свободы от» весьма распространена в нашей культуре, что в значительной степени затрудняет понимание данного феномена с профессиональной педагогической точки зрения, на что мы указали выше. Таким образом, педагог не может выстроить собственную деятельность, если он точно не вычленит смысл, задаваемые им цель и предмет этой деятельности. И хотя мы повсеместно сталкиваемся с рассуждениями о свободе в учительской среде, редко когда эти рассуждения ведутся в профессиональной плоскости. Они носят или идеологический характер, и рассуждения сводятся к одному - «свобода - это хорошо. Нужно дать больше свободы ребенку», или житейский - «кабы чего не вышло от этой свободы. Вот вырастет, тогда и будет свободным, а пока...».
Иногда среди педагогов (чаще среди психологов) встречается позиция, которая с точки зрения образовательных целей может быть квалифицирована как безответственная и непрофессиональная, она выражается в том, что взрослый во всем стремится следовать за ребенком, за его «свободой» и подчас оказывается обескураженным, когда вместо «свободного человека» получает капризного, эгоцентричного потребителя, стремящегося всех и вся превратить в средства достижения собственных желаний, требующего, чтобы его принимали «таким, каков он есть», но от других требующий, чтобы они были «такими, как хочет он». (Такое явление С.И. Гессен определял не как «свободу», а как «произвол»).
Можно сколько угодно приводить подобные примеры и сталкиваться с ними в повседневной педагогической практике, однако разорвать этот порочный круг можно лишь тогда, когда само понятие «свобода» будет рассматриваться в аспекте педагогической деятельности, то есть, обретет вполне конкретную смысловую, целевую, предметную и процессуальную заданность.
Педагогическая поддержка ребенка в образовании как принцип
Итак, каков же образовательный смысл имеет свобода? Прежде всего, она может рассматриваться как механизм автономизации личности - присвоение ею права на:
- уникальность, то есть возможность существовать в собственном сознании и в сознании других как нечто неповторимое, один раз встречающееся, имеющее самоценность;
- самореализацию как выстраивание собственной жизненной траектории на основе самоопределения.
С педагогической точки зрения это можно рассматривать как организацию условий, при которых
ребенок может безопасно для себя и других реализовать природную потребность в автономии, постепенно овладевая процессами самосознания (самопознание, самооценка, самоконтроль, самопринятие) и рефлексивного сознания (преобразование бытийного сознания в рефлексию), предметом, на котором постепенно происходит сосредоточение навыков, полученных в ходе овладения данными процессами, является собственная жизнедеятельность ребенка.
Педагогическая поддержка имеет своей целью сопровождение ребенка в этих процессах через те проблемы, которые возникают у него при встрече с извне задаваемыми ожиданиями, нормами и требованиями (нередко источником этого является или конкретный педагог или педагогическая система). Само наличие проблем указывает на то, что данная встреча выступает для ребенка как конфликт, т.е. обострение каких-то противоречий. Иногда они имеют внутренний характер (ребенок хочет выполнить требования или соответствовать ожиданиям, но не имеет средств это желание реализовать), иногда внешний (ребенок не видит для себя смысла в выполнении чужих требований).
Задача педагога - предоставить ребенку возможность конструктивного решения конфликтной ситуации за счет приобретения опыта проектирования собственной позиции по отношению к этой ситуации. Ребенку для этого необходимо будет, прежде всего, обратиться к анализу собственных желаний и интересов, которые, так или иначе, присутствуют в конфликте. Что это за интересы? На что они направлены? В каком соотношении они находятся с другими его интересами и желаниями, на которые прямо или косвенно влияют интересы, задействованные в конфликте. Например, ребенок не видит смысла в выполнении домашнего задания как то, что мешает ему реализовывать куда более приятные интересы в свободное время. Однако, в домашнем задании он может усвоить те знания, без которых (и ребенок это знает) ему успешно не сдать выпускные экзамены. Как с учетом последнего он может рассматривать предъявляемые педагогом требования: как способ лишить свободного времени и приятных занятий или как способ обеспечения успеха на экзамене? По поводу чего ребенок намерен продолжать конфликт с педагогом? Обращение к интересам и их взаимосвязи позволит ребенку самому переконструировать конфликт или более четко определить его смысловую нагрузку. Данная работа направлена на то, чтобы ребенок сам для себя мог ответить: что же он, в конце концов, хочет получить в результате данного конфликта. Готов ли он нести ответственность за собственные желания.
Последнее чрезвычайно важно при определении собственной позиции, поскольку осознанное и добровольное принятие на себя ответственности - это
обозначение траектории приложения собственных волевых усилий.
Далее в логике проектирования идет выявление необходимых средств, которые адекватным образом помогли бы реализовать задуманное. Для того, чтобы ребенку это проделать, необходимо провести анализ имеющегося «могу», которое есть в его собственном арсенале. Иногда этого «могу» достаточно для реализации, иногда нет, и тогда вновь приходится самостоятельно решать задачу: снять ли собственное «хочу» или «дорасти» до него с помощью овладения новым «могу»? Последнее потребует нового проекта, уже связанного с достраиванием собственного потенциала для самореализации.
Таково модельное представление о движении ребенка к реализации собственных интересов путем самоопределения в собственных интересах, выборе направленности действия, реализации собственных замыслов, которая, возможно, потребует «достройки» той собственной недостаточности, которая обнаруживается как помеха в продвижении к желаемой цели. Естественно, что для самоорганизации такого движения ребенку потребуется и высокая мотивация на достижение собственных интересов, и воля, поддерживающая усилия по достраиванию собственной достаточности, и довольно четкое представление о том, каким образом строятся отношения к собственным интересам и каким образом строится деятельность по самореализации.
Практически, мы имеем дело с моделью субъектного поведения человека. Осваивая ее, ребенок, на наш взгляд, осваивает собственную свободос-пособность, поскольку он обретает возможность занятия рефлексивной позиции по отношению к себе и тем обстоятельствам, которые породили конфликт, и за счет проектно-волевого усилия разрешает его, оказываясь «над обстоятельствами», подчинив их собственной воле.
А что же при всем этом должен делать педагог? Как он действует в зоне самоопределения и самореализации ребенка? Какое отношение и какое право он имеет вторгаться в пределы самости ребенка, которые могут быть определены как границы его свободы и автономии? Нам видится педагог как тот человек, как тот профессионал, который может организовать встречу ребенка с собственной самостью. И эта встреча будет представлять собой рефлексивное и деятельностное пространство, которое организовано как встреча разных позиций, которые ребенок занимает, пытаясь отнестись и реализовать собственные интересы.
Данное пространство может возникнуть лишь на основе проектного подхода к организации взаимодействия педагога и ребенка по поводу возникающих проблем у ребенка с его самостью. Подчеркнем особо, что педагог, строящий педагогическую поддержку, не должен испытывать проблем с самостью ребенка, он должен способствовать тому,
чтобы ребенок увидел собственные проблемы при встрече с самим собой. А сам факт этой встречи, на наш взгляд, носит в самом начале конфликтный характер, поскольку ребенок в какой-то ситуации оказывается неспособным адекватно реагировать на происходящее, ситуация как бы превосходит его возможности, лишая тем самым чувствовать себя владеющим ситуацией. В этот момент происходят довольно интенсивные процессы, связанные с формированием у ребенка самооценки и оценки других людей, которые так или иначе воспринимаются им как источники его «неприятностей», формируется установка и на тип взаимодействия с другими в ситуации конфликта.
Наш собственный опыт, опыт педагогов, работающих в сфере педагогической поддержки, убеждает в том, что если ребенок остается один на один со своей проблемой, опыт выхода из нее превосходит во много раз по «воспитательному эффекту» все то, что ему пытались преподнести взрослые, рассказывая и «информационно-тренингово» научая его действовать на модельных ситуациях. Одна из сложностей переноса модели в жизнь для ребенка сопряжена с тем, что модель никогда не является адекватной той ситуации, с которой ребенок сталкивается в жизни ни по коллизии, ни по способу включенности, ни по способу переживания. Любой специалист в области игропрактики, тренинга знает это. И несмотря на то, что игра и тренинг имеют мощный превентивный потенциал, его явно недостаточно для того, чтобы ребенок был оснащен для встречи с собственным опытом, с собственной жизненной ситуацией, поэтому важно, чтобы педагоги могли работать именно в зоне актуальных проблем ребенка.
Педагогическая поддержка в образовании
Педагогическая поддержка принципиально обозначает предметом деятельности педагога возможность ребенка становиться субъектом ситуации, в которой находятся его интересы.
Данный предмет задает определенность компонентов, из которых складывается деятельности педагога по поддержке ребенка в образовательном процессе:
- исследование педагогом того субъектного потенциала, который имеется у ребенка;
- стимулирование желания ребенка обнаруживать и анализировать собственные интересы;
- поддержка ребенка в его поисках смысла и ценностей в актуальных для него интересах;
- поддержка ребенка в стремлении реализовать собственные смыслы и ценности (поддержка ребенка в самоопределении);
- поддержка ребенка в процессе его самореализации на основе самоопределения;
- организация рефлексивного пространства как условия для самопознания ребенком себя с пози-
ции субъекта, реализующего собственные интересы.
Каждый из вышеперечисленных компонентов сам в себе содержит определенную законченность и может быть описан системно, однако он имеет особый смысл в общем контексте педагогической поддержки как особого принципа, на котором строится целостная деятельность по выращиванию субъектного потенциала ребенка.
Итак, мы подчеркиваем, что исходим из того, что субъектным потенциалом принципиально одарен каждый ребенок, он проявляется в способности продуцировать собственные интересы, осознавать, анализировать, выбирать, видоизменять и удерживать их с помощью собственной активности и волевых усилий. Однако данный потенциал может оказаться недостаточно реализованным, если он будет развиваться стихийно и не удерживаться через отношение подрастающего ребенка к собственной жизни как самоценному дару, реализовать который его жизненная задача.
Вышесказанное объясняет нашу позицию относительно назначения педагогической поддержки как особой деятельности в сфере образования ребенка. Понимая образование как процесс обретения человеком Человеческого, мы полагаем, что сам процесс обретения невозможен без «субъекта обретения», то есть человека, увидевшего смысл и поставившего своей целью данное приобретение и сумевшего направить собственную волю и деятельность на реализацию данной цели. Таким образом, движение ребенка к себе самому как человеку образовывающемуся, мы можем определить как движение его к собственной свободе, а обретение субъектных качеств и субъектной позиции - как обретение свободоспособности. И в этом контексте следует понимать индивидуализацию в образовании как «систему средств, способствующую осознание растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы - физической, интеллектуальной, нравственной, творческой». А педагогическая поддержка - это процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
По-существу, педагогическая поддержка обеспечивает ребенку встречу с процессами, которые организуют взрослые для его блага - процесс обучения и процесс воспитания. И данная встреча видится нам как взаимопроникновение двух систем - макро (с ее культурой, нормами, ценностями, то что принято называть общественно необходимым и ценным) и микро - Человека, который, сталкиваясь с другой системой стоит перед проблемой сохранения себя как уникальной единицы, но едини-
цы рода Человеческого. Если макро систему представляет для ребенка педагогическая деятельность, связанная с его воспитанием и обучением на основе ценностей и норм макросистемы, то педагогическая поддержка обеспечивает ему право создавать и строить свою систему, на основе собственных ценностей.
Особенно актуальной педагогическая поддержка становится тогда, когда взаимодействие макро и микро-систем носят характер конфликта. Ребенок, реально находясь в нем, нуждается в поддержке,
которая строится педагогом как процесс перевода жизненной ситуации ребенка в проект образовательной ситуации, через которую ребенок приобретает возможность занять рефлексивную позицию по отношению к конфликту, обнаружить культурные способы, позволяющие ему выстраивать и реализовать собственную позицию в создавшейся ситуации.
Библиографический список
1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1997.
