CC BY
309
Г. Б. Корнетов
80 ЛЕТ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ ОЛЕГА СЕМЕНОВИЧА ГАЗМАНА
УДК 37:929Газман О.С. ББК 74.03(2)6-8Газман О.С.
Аннотация: О. С. Газман (1936 — 1996) внес выдающейся вклад в развитие гуманистической педагогики, человекоцентрированного подхода к воспитанию детей и подростков. Он автор концепции педагогической поддержки ребенка в образовании, получившей широкое признание и успешно реализуемой в нашей стране.
Ключевые слова: О. С. Газман; гуманизм; педагогическая поддержка ребенка в образовании; парадигма педагогики поддержки.
G. B. Kornetov
Ev THE 80th BIRTHDAY ANNIVERSARY
OF O. S. GAZMAN
Oleg Semenovich Gazman (1936-1996) made an outstanding contribution to the development of the humanist pedagogy and human-oriented approach to education of children and adolescents. He is the author of the concept of child support in education, which was widely and successfully implemented in our country.
Key words: O. S. Gazman; humanism; pedagogical support of the child in education; paradigm of pedagogical support.
21 января 1936 г. родился О. С. Газман... В этом году ему исполнилось бы 80 лет. Хотя Олега Семеновича нет с нами вот уже два десятилетия, его творческое наследие, его педагогические идеи по-прежнему будоражат умы, заставляют быстрее стучать сердца, призывают всех тех,
кому небезразлично будущее детей, заботиться о развитии их «самости», помогать им реализовывать свой потенциал.
Первый президент Российской Академии образования А. В. Петровский, высоко ценивший и искренне уважавший О. С. Газмана, писал в на-
чале XXI века, что «Олег Семенович Газман оставил после себя научные труды, к сожалению, прерванные его безвременной кончиной; учеников, которые готовы идти его дорогой воспитания детей и подростков; воспитанников, тысячи которых прошли через лесистые дали лагеря "Маяк", буквально благотворившие начальника Олега Газмана. Сколько хорошего сделано. Сколько могло быть еще сделано... Вот почему каждая мысль, каждое слово, которые оставил нам в наследство замечательный педагог, не должны быть забыты, не должны потонуть в разливе популистских восклицаний, за которыми не чувствуется тепла сердца и холодных поисков 1
ума» .
Будучи по своим профессиональным интересам человеком весьма далеким от проблем воспитания, которыми О. С. Газман занимался и как педагог-исследователь, и как педагог-практик, я познакомился с его идеями лишь в конце 1980-х гг., когда на волне перестройки поднялось и набрало силы общественно-педагогическое движение и в 1988 г. был создан ВНИК «Базовая школа». Наряду с Э. Д. Днепровым, Б. М. Бим-Бадом, В. А. Петровским, В. И. Слободчиковым О. Г. Газман являл-
ся одним из его главных идеологов. Он активно участвовал в подготовке многих документов, включая проект революционного по своей демократической направленности «Закона об образовании».
Значительно больше я узнал о педагогических новациях Олега Семеновича и его единомышленников от тесно сотрудничавшего с ним М. А. Гусаковского, совместно с которым весной 1991 г. работал над статьей, посвященной поиску новых идеалов и путей развития российского образования. Идеи О. С. Газмана с подачи М. А. Гусаковского повлияли
на многие положения, высказанные и
2
развитые в этом тексте .
В 1995 г. во 2-м и 3-м выпусках сборников серии «Новые ценности образования» были опубликованы две революционные статьи О. С. Газмана «От авторитарного образования к педагогике свободы» и «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема».3 В них, как будто предчувствуя свою скорую кончину, он системно и аргументировано изложил понимание того, что происходит в российском образовании, и в каком направлении оно должно развиваться. Эти статьи, вызвавшие живейший отклик у педаго-
1 Петровский А. В. Все остается людям // Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002. С. 257.
2 См.: ГусаковскийМ. А., БогуславскийМ. В., Корнетов Г. Б. Проблема моделирования в ис-торико-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 7 (19) М.: АПН СССР, 1991.
3 См.: Газман О. С. От авторитарной педагогики к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.. 1995. Вып. 2. С. 6-45; Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности в образовании: десять концепций и эссе. М., 1995. Вып. 3. С. 58-63.
гической общественности, и сегодня читаются с неподдельным интересом. Спустя некоторое время, в 1996 г. увидела свет еще одна концептуальная статья О. С. Газмана «Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки», в которой он писал: «В борьбе с окружающей жизнью, даже плохой, школа всегда проигрывает. Но встраиваться в плохую жизнь она не может. Однако может построить собственную, автономную от плохого общества, духовную жизнь. Не для борьбы со злом, а для того, чтобы у ее учеников всегда был образец для сравнения, для выбора, для отличения добра и зла».1
Мое личное знакомство с Олегом Семеновичем состоялось в феврале 1996 г. за полгода до его смерти. По просьбе Л. И. Новиковой мы выступали официальными оппонентами на защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ирины Кулешовой (ныне Степановой)2. Диссертация была посвящена анализу традиций отечественного свободного воспитания, и я вполне логично в своем выступлении коснулся проблемы его гуманистического содержания. К моему удивлению, выступивший после меня О. С. Газман, мягко покритиковал мое понимание гуманизма. Дело в том, что я хорошо знал точку зрения Олега Семеновича на гуманизм в педагогике и вполне
разделял ее. Он основывал свою позицию на категорическом императиве И. Канта и считал, что в образовании человек всегда должен быть целью и не может быть средством достижения каких-либо иных целей, например, освоения учебных программ.
После успешной защиты мы разговорились, и я понял, что мы рассматриваем педагогический гуманизм в совершенно разных измерениях. О. С. Газман, всегда оставаясь воспитателем-практиком, как ученый рассматривал его «здесь и сейчас», примерял к решению тех острейших проблем, которые необходимо было решать для гуманизации российской школы середины 1990-х гг. Я же, будучи историком, рассматривал педагогический гуманизм в самой широкой, точнее глубокой, ретроспективе, в хронологической и пространственной протяженности, в бесконечном культурном многообразии человеческой истории. В 1993 г. я издал монографию «Гуманистическое образование: традиции и перспективы»3. В ней, разрабатывая цивилизационный подход к изучению всемирного историко-пе-
4
дагогического процесса , я проследил становление педагогического гуманизма в истории великих цивилизаций и в России, пытаясь сквозь призму некоторого общего понимания осмыслить его конкретно-историческое многообразие проявлений. Естественно, что
1 Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. С. 24.
2 См.: Кулешова И. В. Идеи свободного воспитания в России начала XX века и их использование в современной школе : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1995.
3 См.: Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.
4 См.: Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагоги-ческого процесса. М., 1994.
разные аспекты рассмотрения педагогического гуманизма обусловили и разные акценты в его интерпретации.
Этот урок общения с Олегом Семеновичем способствовал тому, что я стал уделять значительно больше внимания рассмотрению различных проблем теории и практики современного образования в широком истори-ко-педагогическом контексте, так как еще раз убедился, что этот контекст позволяет осознать современные педагогические проблемы в совершенно новых, часто неожиданных ракурсах, обладающих значительным эвристическим потенциалом.
Самым значительным вкладом О. С. Газмана в теорию и практику образования, несомненно, является разработанная им концепция педагогической поддержки, которая сегодня обрела статус полноценной научно-педагогической теории.
Квинтэссенцию своего понимания педагогической поддержки О. С. Газман изложил в уже упоминавшийся выше статье «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема», опубликованной им в 1995 г. К этой концепции, ставшей воплощением педагогической мудрости и гуманистической убежденности О. С. Газмана, он шел долгие годы, о чем, в частности, свидетельствуют его статьи, собранные в посмертно изданной книге «Неклассическое воспитание» (2002)1.
Предложенная О. С. Газманом концепция педагогической поддержки основана на резком, можно даже сказать, абсолютном, противопоставлении процессов социализации и индивидуализации личности, по его мнению, «отражающих диалектическое противоречие интересов общества и человека»2. И если «образование как часть социализации, — утверждает он, — есть средство встраивания человека в общее для всех жизненное пространство, пространство освоения детьми знаний об окружающем мире и способов его познания», то «индивидуализация в образовании есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы — физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой. <...> Проблема соотношения социализации и индивидуализации в предельной форме выражается в знакомой всем оппозиции:
3
коллектив и личность» .
По мнению О. С. Газмана, педагогическими процессами обеспечивающими социализацию в образовании являются воспитание и обучение, которые направлены на приобщение человека к общему и должному. В качестве педагогического процесса, обеспечивающего индивидуализацию в образовании, он называет «педагогическую помощь и поддержку ребенка в индивидуальном развитии, то есть
1 См.: Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002.
2 Здесь и далее статья О. С. Газмана «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема» цитируется по книге «Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы» (С. 177-183).
3 Там же. С. 178.
в саморазвитии» (С. 178). Раскрывая педагогический смысл понятия «поддержка», О. С. Газман обращает внимание на то, что «поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличие (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие "самости", самостоятельности человека. Предметом педагогической поддержки таким образом становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни. Как только у ребенка возникает желание приобщиться к чему-то — у него появляются трудности, тогда вступает в силу педагогическая поддержка» (С. 179).
О. С. Газман рассматривает педагогическую поддержку «как часть образования, как часть целого наряду с другими его составляющими: обучением и воспитанием» (С. 181). Поясняя свою мысль, он писал: «Если полагать, что целью образования. является создание условий для самоопределения и самореализации личности, то эта задача на сегодняшний день не может быть решена только в рамках обучения и воспитания. Специфическим предметом обучения выступают знания о мире и способы умственной деятельности. Предмет воспитания — социальные ценности, нравственные нормы поведения и отношения. <...> Определение и самоопределение — процессы принци-
пиально разные. Самоопределение — это, прежде всего, личностный выбор, а он предполагает соотнесение требований внешнего мира с самим собой, объективной реальности с реальностью субъективной — своими индивидуальными возможностями, способностями, трудностями, установками, с достигнутыми и желаемым в себе. Помощь растущему человеку в образовании себя, в работе с самим собой, то есть в самоопределении и самореализации, составляет специфическую задачу именно педагогической поддержки» (С. 180).
Согласно О. С. Газману, в образовательных учреждениях должна быть организована целенаправленная система педагогической поддержки, создано ее управленческое обеспечение. Для этого необходимо планировать их работу не только идя от общества и культуры, но также «планировать от ребенка», от его интересов, интеллектуально-познавательных, социальных, психологических, физических проблем. Функционал работников образовательных учреждений должен строиться с учетом трех присущих им функций — обучения, воспитания и педагогической поддержки.
Идеи педагогической поддержки прошли практическую апробацию еще при жизни О. С. Газмана. После его смерти они активно развиваются его учениками и последователями, находят применение в дошкольных и внешкольных учреждениях образования, в школах, колледжах, вузах, системе ДПО. Педагогической поддержке посвящены многочисленные монографии, статьи, учебные пособия, диссертационные
исследования, число которых возрастает с каждым годом. Среди них особо следует выделить работы Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфина, в которых идеи педагогической поддержки
изложены наиболее обстоятельно и
1
систематически .
Следует сразу отметить, что идея О. С. Газмана о необходимости разработки и внедрения педагогических практик, основанных на поддержке ребенка, была встречена весьма неоднозначно. Далеко не у всех она вызвала понимание. Так, М. В. Богуславский, который в 1990-х гг. активно популяризировал идеи свободного воспитания, писал интересные статьи о педагогическом наследии К. Н. Вентцеля, С. Н. Дурылина, М. Монтессори, в 2002 г. опубликовал текст с многозначительным названием «Миражи педагогики поддержки». В этой статье он писал о том, что сторонники идеи педагогической поддержки, по сути, повторяют традиционный педагогический процесс, «но специфично, акцентируя внимание на второстепенных для традиционной педагогики вопросах, возвышая и даже экзальтируя их». Что, по их мнению, «задача педагога сводится к поддержке любого выбора, сделанного ребенком». Что они «часто переходят тонкую грань между идеалом и реальностью,
благостными устремлениями и здравым смыслом». Что «питомец, как правило, не может осознать подлинные причины его проблем». Что «в повседневной воспитательной практике сторонники педагогики поддержки очень часто "заигрываются", игнорируя общие педагогические цели, они сами превращаются, будучи вполне взрослыми людьми, в своеобразных детей, причем трудных». Что, «хотя выразители педагогики поддержки всегда действуют исходя из интересов ребенка, подчеркивают, что ни в коей мере не стремятся управлять его развитием, однако зачастую педагогические реалии приводят к противоположным результатам. И тогда педагогика поддержки представляет собой по сути ту же манипулятивную
педагогику, только более тонкую и
2
изощренную» .
Концепция педагогической поддержки О. С. Газмана прямо и непосредственно повлияла на разработанную мной на рубеже ХХ—XXI вв. систему педагогических парадигм базовых моделей образования и построенному на ее основе парадигмаль-но-педагогическому подходу к осмыслению историко-педагогического
3
процесса .
В 1990-х гг. я много выступал перед работниками сферы образования,
1 См., например: Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. 2001; Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. и др. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / научн. ред. Н. Б. Крылова. М., 2006.
2 См.: Богуславский М. В. Миражи педагогики поддержки // Директор школы. 2002. № 10. С. 28-32.
3 См.: Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3; Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. 1999. № 1-2; Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Сибирь. Философия. Образование. 1999. № 3;
рассказывая о различных педагогических системах и теориях, образовательных технологиях, методиках воспитания и обучения. В условиях реализации вариативного подхода к организации российского образования сообщаемая мной информация была востребована педагогической аудиторией. Однако при этом у слушателей возникала потребность в системе координат, которая могла бы помочь им ориентироваться в бесконечном многообразии педагогических систем и технологий, идентифицировать их с традициями образования, уходящими в глубь столетий, анализировать педагогическую реальность с точки зрения вычленения в ней однотипных способов постановки и решения проблем воспитания и обучения. Подобная потребность возникала и в моей исследовательской практике, направленной на изучение бесконечного множества педагогических идей, концепций, теорий, систем, практик в истории образования.
Я попытался решить указанную проблему, используя понятие «парадигма». Задача парадигмального осмысления педагогического процесса — сконструировать обобщающие модели теории и практики образования, позволяющие типологизировать педагогические феномены и в форме их
единичных проявлений, и в обобщенных формах — методиках, технологиях, концепциях, системах. Парадигмы могут строиться по разным основаниям, что определяет возможность выделения различных парадигмальных систем. Представляется целесообразным конструировать не научно-педагогические парадигмы, относящиеся, согласно традиции классического науковедения только и исключительно к сфере педагогической науки, а педагогические парадигмы, которые позволяют рассматривать педагогическую мысль и практику образования в их единстве. Это обусловливается самой природой педагогического знания, которое направлено на постижение закономерностей педагогической деятельности и на проектирование ее новых эффективных форм, и тем, что педагогическая проблематика интенсивно осмысливается как на уровне теоретического, так и на уровне обыденного сознания как в рамках педагогической науки, так и в рамках других отраслей научного знания, а также философии, религиозных и политических учений. При этом особое значение приобретают парадиг-мальные системы, ориентированные на фундаментальные характеристики процесса образования, которые носят универсальный характер и позволяют
Корнетов Г. Б. Итоги и перспективы парадигмально-педагогической интерпретации моделей образовательного процесса // Гумаштарш науки. 2001. № 1; Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. 2001. Вып. 1; Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001; Корнетов Г. Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Школьные технологии. 2002. № 6; Корнетов Г. Б. Парадигмальный подход в истории педагогики: итоги и тенденции // Парадигмальный подход к изучению историко-педагогического процесса. М., 2005.
рассматривать и типологизировать педагогические феномены разных эпох и культур. Признавая возможность сосуществования множества парадигмальных подходов к интерпретации педагогических феноменов, следует четко определить, на каких основаниях строится та или иная па-радигмальная систематика и каковы возможности и границы осмысления историко-педагогического процесса в рамках выделенных парадигм.
Я исходил из того, что целенаправленно организованный процесс образования человека строится на различных основаниях, имеет различные цели и способы их осуществления. Это находит выражение как в многообразии форм конкретных педагогических действий и отношений, так и в необозримом множестве педагогических систем, концепций, теорий, технологий и методик. Попытки их систематического осмысления неразрывно связаны с разработкой концептуальных моделей образования различной степени общности, выступающих в виде особых идеальных объектов. В рассматриваемом контексте модель — это обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса. Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает образовательный процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве всех его многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя
внимание на мысленно выделяемых (и являющихся в рамках использованной схемы сущностными) свойствах. Целостная модель образовательного процесса, построенная на строго определенных основаниях, представляет его в «чистом» виде как теоретически, логически «выправленную» схему, освобожденную от несущественного и случайного.
Поскольку моделей реально существующих способов образовательной деятельности может быть выделено огромное множество, возникает задача их упорядочивания и систематизации, что ставит на повестку дня вопрос о необходимости вычленения своеобразных обобщенных метамоде-лей, которые следует рассматривать в качестве базовых моделей образования. Базовые модели образовательного процесса абстрагированно выражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (учителем, воспитателем, наставником) и образовывающимся (учеником, воспитанником, питомцем) в ходе достижения целей образования. Совокупности построенных по различным основаниям групп базовых моделей образования позволяют ти-пологизировать педагогические системы, концепции, теории, технологии, методики прошлого и настоящего, выявлять их фундаментальные сходства и различия, которые «затемняются» многообразием внешних индивидуальных признаков. Смысл типологизации как познавательной процедуры не в установлении соотношения внешних
видимых черт между сравниваемыми объектами, а в выявлении их общих глубинных родовых признаков, в раскрытии внутренней связи между ними, указывающей на их действительное сущностное соотношение. Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма.
Я пришел к выводу, что педагогически интерпретированное образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.
Педагогика авторитета — это та традиционная педагогика, которая основывается на признании авторитета учителя, воспитателя, наставни-
ка как главного рычага организации образовательного процесса. Ученик, воспитанник, питомец должен принять и признать авторитет педагога, неукоснительно выполнять все его требования, в которых, во-первых, воплощено истинное знание о том, каким должен стать растущий человек. И, во-вторых, каким образом этот желаемый результат может быть получен. Педагогика манипуляции, пытаясь преодолеть сопротивление учеников и воспитанников педагогическим усилиям их наставников, акцентирует внимание на поиске путей, способов и средств, которые позволяют учителям и воспитателям незаметно, неявно навязать своим питомцем запланированные ими педагогические цели (отчасти Сократ, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер, М. Монтессори, А. С. Макаренко, В. В. Давыдов).
Идея педагогики поддержки была подсказана мне О. С. Газманом. Опираясь на его идеи, я пришел к выводу, что модель образования, соответствующая парадигме педагогики поддержки, принципиально отличается от привычных подходов к организации воспитания и обучения детей1. Реализующий ее педагог изначально стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, не управлять его развитием, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать ему в решении собственных проблем.
1 См.: Корнетов Г. Б. Парадигма педагогики поддержки // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. 2001. Вып. 8; Корнетов Г. Б. Парадигма педагогики поддержки // Школьные технологии. 2006. № 2.
Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику конструирования учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки.
Указанная логика предполагает, что наставник, начиная педагогическую работу с ребенком, не должен стремиться к тому, чтобы изначально определить цели, способы и средства его образования. Первая задача, которую решает воспитатель, — знакомство с ребенком, установление с ним продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении, доверии и интересе, а в идеале — и на взаимной любви.
Установив с питомцем контакт, общаясь с ним, наставник решает вторую задачу— пытается познать ребенка. Он стремится понять, какими потребностями и способностями ребенок уже обладает, каковы мотивы его поведения, чем воспитанник интересуется. Воспитатель пытается также понять, в чем заключается глубинный личностный потенциал каждого конкретного ребенка, научиться улавливать возникающие у него ситуативные актуальные интересы, определить, какие проблемы и почему мучают воспитанника, выявить их причины.
Только решив две указанные задачи, наставник, действующий в рамках модели поддерживающего образования, может делать следующие шаги в педагогической работе с детьми. Эти шаги следует осуществлять в трех основных направлениях.
Во-первых, они могут быть связаны с поддержкой ребенка в позна-
нии самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении им своих интересов и возможностей. На этой основе учитель помогает ребенку определить и вербализировать цели собственного развития, собственного продвижения в жизни, исходя не из своих представлений о том, каким должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у ребенка внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформулировав совместно с ребенком цели его образования, а точнее, предоставив питомцу возможности, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия.
Во-вторых, действуя в рамках парадигмы педагогики поддержки, воспитатель может помогать ребенку в реализации им своего актуального интереса, который возникает «здесь и теперь», является ситуативным и может не иметь сколько-нибудь глубинного характера и лишь потенциально обладает возможностью стать более или менее устойчивым и, следовательно, более или менее значимым для дальнейшей жизни воспитанника, для его дальнейшего образования.
И, наконец, в-третьих, педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем и создания условий для их достижения.
Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования
ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы «выводится» из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающем участии.
Педагогика поддержки ставит перед наставником две проблемы. Во-первых, необходимость создания условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы. И, во-вторых, нейтрализацию (недопущение) возможных антисоциальных и личнос-тно-деструктивных целей, которые могут, например, отражать имеющуюся у ребенка склонность к воровству, наркотикам, алкоголю и т.п. Причем в рассматриваемом контексте речь идет не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможность для свободного выбора, ориентированного на его собственный внутренний мир, создавая необходимые условия для самоопределения и самореализации ребенка в окружающем его мире.
Определив совместно с ребенком цели его образования, а в идеале, создав условия для определения ребенком целей собственного развития, педагог поддерживает его в их достижении, оказывает содействие ему в движении по направлению к ним. Модель поддерживающего образова-
ния практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку свои цели, а должен сделать цели ребенка своими. При этом во многих случаях он вынужден «наступать на горло собственной песне», не стремиться навязать ребенку свое представление о его благе и в соответствии с ним воспитывать и обучать питомца, а исходить из его собственных жизненных целей и на их основе организовывать образование. Это предотвращает столкновение воль участников учебно-воспитательного процесса и резко повышает его эффективность.
Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования. Сами цели воспитания и обучения ребенка в контексте педагогики поддержки корректируются по мере его развития и взросления, возникновения у него новых интересов и проблем, потребностей и способностей, изменения мотивов его поведения, при все нарастающем участии ребенка в организации собственного образования, участии, которое становится все более осознанным, активным и самостоятельным.
В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического
процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер.
Учитель выступает как субъект, потому что именно от него зависит, будет ли избрана рассматриваемая модель педагогического взаимодействия. При этом он должен быть изначально настроен на то, чтобы не стремиться подогнать ребенка под государственные стандарты, общественные или свои собственные представления о том, каким он должен стать, для чего и как его воспитывать и обучать. Педагогу необходимо вполне осознанно стремиться к тому, чтобы формировать представления о будущем образе ребенка, исходя из него самого, при его непременном активном, самостоятельном и все более возрастающем участии. То есть воспитатель должен не только способствовать развитию воспитанника, но и вполне осознанно и целенаправленно развиваться и изменяться вместе с ним, формируя в ходе общения совместную траекторию движения по жизни в рамках образовательного процесса.
Исторически возникновение и развитие идей педагогики поддержки и их парадигмальное оформление отражало объективную потребность в поиске механизмов, обеспечивающих индивидуализацию человека, формирование у него способности к самоопределению и самореализации. В истории педагогики модели поддерживающего образования были неразрывно связаны со становлением либерально-демократических традиций общественной жизни, с возрастанием внимания к человеческой индивидуальности.
Позиции педагогики поддержки заметно усиливаются по мере утверждения такой социальной ситуации, которая акцентирует внимание на ценности человека не как дисциплинированного и прилежного исполнителя, а как уникального творческого существа, подлинного субъекта собственной жизни.
Одна из особенностей педагогики поддержки заключается в том, что она не поддается алгоритмизации и технологическим описаниям. Это объясняется предельной индивидуализацией образовательной деятельности, ориентированной на ситуацию «здесь и теперь», на неповторимость человеческой экзистенции. Для распространения рассматриваемой модели образования основным является, кроме необходимых общественных условий, формирование соответствующей позиции педагога, его способности и желания познать каждого конкретного ребенка и поддержать питомца в самоопределении и самореализации.
Концепцию педагогической поддержки, разработанную О. С. Газ-маном и его единомышленниками, я рассматривал как конкретно-исторический вариант педагогики поддержки, порожденный потребностями и условиями российского образования конца ХХ — начала XXI вв. Причем вариант с развитым методическим обеспечением, пригодный для широкого практического использования.
Будучи историком педагогики, я «вписал» педагогику поддержки в широкий исторический контекст, связав ее с наследием Сократа, Л. Н. Толстого, Э. Кей, Л. Гурлитта,
К. Н. Вентцеля, С. Н. Дурылина, А. Нилла, А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса, А. Миллер, с такими педагогическими течениями, как свободное воспитание, феноменологическая (гуманистическая) педагогика, антипедагогика.
Несомненно, что модели педагогической поддержки О. С. Газмана противостоят идеи той модели жесткой стандартизации образования, которая сегодня реализуется в российской школе. Однако Олег Семенович, как бы предвидя это обстоятельство, четко отделяет механизм педагогической поддержки, ориентированный в каждом конкретном случае на каждого
Список
1. Богуславский, М. В. Миражи педагогики поддержки / М. В. Богуславский // Директор школы. — 2002. — № 10. - С. 28-32.
2. Газман, О. С. От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. — М. : Инноватор, 1995. — Вып. 2. — С. 16—45 с.
3. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О. С. Газман // Новые
конкретного ребенка, от воспитания и обучения, которые в традиционном понимании должны приводить растущего человека к социальной норме. Он четко указывал на то, что педагогическая поддержка с необходимостью должна дополнять обучение и воспитание, реализовываться так и тогда, где и когда это возможно и необходимо для ребенка, где это позволяют условия его жизни и образования. Этот подход уже нашел широкое практическое применение, он прошел проверку временем и подтвердил свою педагогическую эффективность, свое право на существование.
литературы
ценности в образовании: десять концепций и эссе. — М. : Инноватор, 1995. — Вып. 3. — С. 58—63.
4. Газман, О. С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки / О. С. Газман // Всероссийская конференция «Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании». — М., 1996. — С. 4—25.
5. Петровский, А. В. Все остается людям / А. В. Петровский // Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. — М. : МИРОС, 2002. — 296 с.
