CC BY
75
УДК 94
Макаров Александр Викторович
кандидат филологических наук,
заместитель декана по воспитательной работе,
доцент кафедры социальной педагогики и психологии
Таганрогского государственного педагогического
института имени А.П. Чехова
milena. 555@mail.ru
Makarov Alexander Viktorovich
Candidate of Philology,
the deputy dean on educational work,
associate professor of social pedagogics and psychology
The Taganrog state pedagogical
name A.P institute. Chekhov
milena. 555@mail.ru
ПАРАДИГМАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРАТЕГИИ
ВОСПИТАНИЯ
PARADIGMATIC AND PEDAGOGICAL FOUNDATIONS OF
EDUCATION STRATEGY
Аннотация:В статье рассматриваются парадигмы воспитания в исторически-педагогическом аспекте и их роль в современной стратегии воспитания в России, анализируются противоречия и дисфункции воспитательного процесса.
Ключевые слова: парадигмы воспитания, цели воспитания, ценности воспитания, дефекты воспитания, стратегия, средства, среда и дисфункции воспитания.
Abstract: The paradigm of education in historical and pedagogical aspects, and their role in today's education strategy in Russia, analyzes the contradictions and dysfunctions of the educational process.
Keywords: education paradigm, the goal of education, values restored power, defects of education, strategies, tools, environment and parenting dysfunction.
Традиционно под воспитанием принято понимать процесс передачи жизненного опыта старших поколений младшим, воспитание выступает как обучение принципам жизни. Стремление поставить воспитание на службу государству привело к тому, что воспитание стали трактовать как целенаправленное формирование личности с заданными свойствами. Но насильственный характер воспитательных средств противоречит природе ребенка, которому свойственна страсть к свободе. Ребенок не хочет быть объектом воспитания, он хочет быть субъектом жизни.
Воспитание, понимаемое как подсистема процесса образования, как целенаправленно организованный процесс развития ценностно-мотивационной (эмоциональной) и нравственно - практической (волевой) сфер человека, его отношения к окружающему миру, к себе и к другим людям начинается с определения соответствующих педагогических целей. Воспитание оказывается результативным только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к практическому достижению целей с помощью специально отобранных средств. Цели и средства воспитания существенно различаются в зависимости от реализуемой педагогической парадигмы воспитания.
Парадигма педагогики авторитета рассматривает воспитателя как более опытного, знающего, подготовленного человека, который сознательно ставит цели воспитания других людей (учеников, студентов), планирует их желаемые изменения, проектирует те качества, которые у них должны быть сформированы в результате педагогического взаимодействия, управляет развитием своих учеников, требует выполнения ими его требований и указаний. При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания руководствуется существующими государственными постановлениями, которые определяют цели, содержание и средства воспитания. Культурно-исторические, этические и религиозные традиции, востребованность обществом определенных норм поведения влияют на педагогически-воспитательное целеполагание. Предполагается, что для успешного функционирования в обществе необходимо, чтобы ребенок усвоил определенные способы деятельности и общения, нормы поведения и системы ценностей, научился выполнять определенные социальные роли.
Под авторитетом понимается влияние какого-либо лица, группы, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Это влияние выражается, с одной стороны, в способности носителей авторитета направлять мысли, чувства и поступки других людей, а с другой, - в готовности последних добровольно следовать указаниям и советам носителей авторитета, в признании за ним права на руководство. Авторитет педагога-авторитет власти заложен в саму структуру воспитательного процесса данного типа, педагог выступает как активный субъект воздействия, а ребенок - как объект, воспитывающийся под контролем педагога.
Педагогика авторитета призвана приобщать подрастающее поколение к историческому опыту человечества, ввести ребенка в мир культуры, в систему социальных связей, сформировать требуемые модели поведения. Но педагог не может ограничиваться абстрактно сформулированными целями воспитания, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям, к конкретным условиям их развития и реальным ситуациям жизни своих воспитанников. Педагогика авторитета не предполагает изначального принуждения детей, подавления их инициативы, а в своем позитивном варианте должна сформировать положительное эмоционально-личностное отношение ребенка к целям и средствам воспитательного процесса и
обеспечить понимание ребенка нужности и важности предлагаемого воспитания. Педагогика авторитета обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим объясняется, что в истории воспитания парадигма педагогики авторитета была и остается ведущей. Педагогика авторитета позволяет планировать, контролировать и корректировать процесс развития ребенка, способствует овладению им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, насколько ребенок сам пришел к осознанию этой необходимости.
К давлению, принуждению («авторитарная педагогика») воспитатель прибегает тогда, когда не умеет организовать взаимодействие с детьми на иных началах, но это часто приводит к сопротивлению ребенка педагогическим усилиям воспитателя, поскольку ребенок воспринимает все навязанное как «чужое» и «чуждое ему». Авторитарная традиционная педагогика предполагает «формирующее воспитание», согласно которому ученики целенаправленно должны осваивать социально заданные и идеологически ориентированные качества, выступая объектом педагогических воздействий, но и сам педагог выступает как исполнительный субъект с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний управленческих органов. Педагог в авторитарной системе воспитания применяет прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося, для которого характерно монологизированное воздействие, пресечение инициативы, творчества воспитанников.
Недостатком является то, что педагогика авторитета не способствует развитию у ребенка способности к свободному, ответственному, самостоятельному жизненному выбору.
Важно преодолеть рассогласование педагогических целей и жизненных целей воспитанников, необходимо развивать у ребенка способность к самостоятельному свободному ответственному жизненному выбору - и поэтому требуется особый механизм межличностного взаимодействия, когда педагог учитывает психологические особенности ребенка (его потребности, способности, интересы, характер, жизненный опыт), создает у ребенка ощущение самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования, влияет на формирование у ребенка мотивов поведения, соответствующих целям педагога. Ребенок почти не ощущает руководства со стороны педагога, он обучается принимать самостоятельно ответственные решения, хотя эти свобода и самостоятельность косвенно направляются педагогом. Еще Сократ подчеркивал, что педагог не должен навязывать слушателям своего мнения, должен избегать всякого догматизма, принуждения, важно помочь ученику самостоятельно прийти к решению, к определенному знанию, способствовать росту самостоятельной активности ученика. Ж.Ж. Руссо в теории свободного воспитания призывал отказаться от жесткого управления ребенком, отмечал, что необходимо следовать в процессе воспитания порядку природы, предоставляя ребенку хорошо направленную свободу, овладев искусством управлять без предписаний, организуя воспитание таким образом, чтобы ребенок не догадывался, что
получает урок, создавая видимость свободы, собственной независимости ребенка. Руссо призывал максимально учесть особенности внутреннего мира ребенка, его природу, позволить ему быть таким, каков он есть на самом деле, но при этом педагог скрыто управляет (манипулирует) ребенком, организуя приобретение им необходимого практического жизненного и нравственного опыта.
На основе развития манипулятивного подхода Ж.Ж.Руссо в начале ХХ века итальянский педагог Мария Монтесорри доказывала, что воспитание лишь предоставляет ребенку возможность развивать свое тело и душу посредством собственной деятельности, свободной активности. Смысл педагогического метода, разработанного М.Монтессори, заключается в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставить ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями. Развивая идею Ж.Ж. Руссо о том, что лучшим средством воспитания является хорошо направленная свобода, М. Монтессори сформулировала педагогический принцип воспитания: «Дисциплина в свободе». По ее мнению, дисциплина может достигаться косвенными средствами, организацией деятельности детей в их спонтанной работе. Она подчеркивала, что воспитатель должен руководить ребенком, по возможности не выдавая своего присутствия, не вмешиваясь в его деятельность. Задача воспитателя заключается не в том, чтобы навязать детям свою волю, а в том, чтобы направлять их в окружающей среде, организуя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и их внутренними потребностями. Стремясь избежать прямого воспитательного воздействия на ребенка, М. Монтессори создавала особую педагогическую среду, которая способствовала проявлению многообразной спонтанной активности ребенка, обеспечивая освоение ребенком культурных достижений человечества, развитие его конкретных свойств личности.
Педагогика «хорошо направленной свободы» в скрытой форме сохраняет за воспитателем функцию руководителя и организатора педагогического процесса, но обеспечивает превращение ученика в полноправного партнера, активного субъекта.
Парадигма педагогики сотрудничества и поддержки ставит цель не направлять развитие ребенка, а поддерживать его в осуществлении самости, помогать ему в решении его собственных проблем, взаимодействуя на основе принятия друг друга, взаимного уважения и доверия. Воспитатель не только стремится понять внутренние психологические особенности ребенка, его потребности и мотивы, те проблемы, с которыми сталкивается ребенок в своей жизни, но и поддержать ребенка в познании самого себя, в определении им целей собственного развития, при этом исходят не из педагогических представлений о том, каким должен быть воспитанник, а из уже имеющегося у ребенка внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Предоставив ребенку возможность определить цели саморазвития, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия. Таким образом, цель воспитания ребенка
оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. И содержание педагогических целей определяется не лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы «выводится» из него самого при его самом непосредственном и активном участии, создавая условия для самоопределения и самореализации ребенка в окружающем его мире.
Поддерживающая модель воспитания практически исключает рассогласование педагогических целей наставника и жизненных целей воспитанника, так как педагогические цели формируются на основе этих жизненных целей при непосредственном участии ребенка и воспринимаются им не как навязываемые извне, а как свои собственные. Это предотвращает столкновение воли участников воспитательного процесса и резко повышает его эффективность. При этом позиция педагога выступает позицией старшего товарища, советника и помощника ребенка, результатом их взаимодействия и сотрудничества. Цели развития воспитанника корректируются по мере возникновения у него новых интересов, потребностей и мотивов поведения. В процессе поддерживающего воспитания наставник и воспитанник оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер. Педагог, разделяющий парадигму педагогики сотрудничества, не стремится подгонять ребенка под государственные, общественные или свои собственные представления о том, каким он должен стать, для чего и как его надо воспитывать. Педагог должен вполне осознанно стремиться к тому, чтобы формировать представления о будущем образе ребенка, исходя из него самого, при его активном участии. При таком подходе ребенок становится подлинным субъектом собственного развития, именно от его внутреннего мира, его потенциала, интересов и проблем зависит цель его образования, воспитания и средства ее достижения.
Исторические корни педагогики поддержки и сотрудничества уходят в глубь веков (Я. Коменский, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи). Так, И.Г. Песталоцци в начале Х1Х века рассматривал воспитание как поддержку ребенка в его самостоятельном развитии, как помощь ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности и свои возможности. Д.Дьюи в начале ХХ века провозгласил начало «педоцентристской революции» в педагогике, когда ребенок превращается в солнце, в центр педагогической вселенной, вокруг которого должны вращаться цели, содержание, формы и методы воспитания и образования, а также учителя. Э.Кэй в книге «Век ребенка» (1899г.) выдвинула новый гуманистический лозунг: «Дайте жить детям!», создавая условия для того, чтобы ребенок мог свободно и самостоятельно выбирать путь своей жизни и воспитания. Английский педагог-гуманист А.Нилл утверждал, что воспитанники нуждаются не столько в обучении, сколько в понимании и любви, в творчестве, свободе и самовыражении, только тогда происходит воспитание счастливого человека.
Во второй половине ХХ века гуманистическая педагогика А. Маслоу и К. Роджерса видела смысл воспитания в создании условий для
самоактуализации и самореализации личности, развертывания имманентно присущего ей потенциала. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог и помощь в личностном росте. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов. Отношения между педагогами и учащимися выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции.
Отечественная современная концепция «педагогической поддержки» (О.С. Газман) подчеркивает, что как только у ребенка при решении самых различных жизненных проблем возникают трудности, необходимо педагогу помочь ему в осмыслении этих трудностей, поддержать его в решении проблем.
Концепция личностно-ориентированного воспитания обеспечивает у воспитанников формирование опыта выработки своего личностного знания, собственного мнения, своей концепции мира и мировоззрения, своего стиля, собственной структуры деятельности. В основе воспитательной деятельности лежит специфическая технология построения личностно утверждающей ситуации в системе жизнетворчества ребенка. Жизненно утверждающие ситуации несут в себе побудительную и ориентировочную основу поведения, обращены к мотивационно-личностным регуляторам поведения, обуславливают становление внутреннего саморазвивающего мира ребенка и возрастание независимости этого мира от воспитательной ситуации, базируются на диалоге и совместной деятельности педагога и воспитанника.
Личностно-ориентированное воспитание представляет собой новый тип воспитания, развивающийся в постиндустриальном обществе, сущность которого состоит в преодолении противоречий между воспитанием для «всех» и воспитанием «для каждого» на основе поворота к индивидуальному сознанию личности, жизненному опыту, индивидуальному творческому потенциалу. Целью личностно-ориентированного воспитания является развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к рефлексии, саморегуляции), субъектных свойств (автономности, самостоятельности, ответственности и др.) и индивидуальности учащихся, а результатом - становление целостного человека, способного быть субъектом своей жизни, истории, культуры. Личностно-ориентированное воспитание стимулирует воспитанников к самостоятельному решению собственных жизненных проблем в нестабильном, неопределенном кризисном социуме (синергетический подход) и обеспечивает ценностно-смысловое развитие учащихся, т.е. ребенок приобретает жизненные позиции и смыслы, становится зрелой личностью, субъектом культуры, истории, собственной жизни, способным к самоорганизации и самоуправлению. Личностно-ориентированное воспитание выступает как самоорганизуемый педагогический процесс, т.е.
собственные усилия личности воспитанника имеют первостепенное значение. Основными методами личностно-ориентированного воспитания являются диалог, сотрудничество, психологическое сопровождение, педагогическая поддержка, личная активность воспитанника.
В узком, но возвышенном смысле, воспитание трактуют как деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа.
Необходимо различать воспитание как целенаправленную деятельность педагогов по созданию системы жизнедеятельности детей, обеспечивающей усвоение ими ценностей культуры, создание условий для их развития, организацию культуросообразной среды их жизни, от воспитательного процесса как восхождения личности ребенка к ценностям, смыслам, обретения им отсутствовавших свойств и качеств жизненных позиций. Воспитательный процесс - это внутренне детерминированный процесс движения личности к ее идеальной форме, к самобытности, это позитивные изменения, происходящие с личностью в ходе активной переработки ее сознанием всего того содержания жизнедеятельности, которое предлагает ей система воспитания.
Парадигмы педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки являются эффективным теоретическим инструментом концептуального осмысления стратегии развития воспитания, хотя в реальной жизни эти парадигмы в чистом виде встречаются крайне редко. Как правило, они сосуществуют, проникают друг в друга. Однако, чаще всего, одна из этих парадигм является ведущей, определяющей сущность той или иной педагогической системы, технологии.
До сих пор в российской системе образования преобладает стратегия авторитарной педагогики, хотя и разрушены многие традиционные общественно и государственно значимые цели и ценности воспитания.
В зависимости от доминирующих ценностей, выделяют различные воспитательные системы. Б.Битинас выделяет воспитание, основанное на трансцендентных ценностях, на социоцентрических ценностях и антропоцентрических ценностях. В советской системе воспитания доминировали социоцентрические ценности: равенство, братство, коллективизм, мир, труд, солидарность, готовность личности к самопожертвованию ради блага Родины, семьи, нации, партии.Традиционная система воспитания в царской России опиралась на трансцендентные ценности: религиозная вера, стремление к Богу, бессмертие души, любовь к ближнему, вина, покаяние, искупление и др. На современном этапе трансцендентные и социоцентрические ценности воспитания теряют свою значимость, усиливаются антропоцентрические ценности воспитания, направленные на возвышение индивидуальности в структуре ценностей: самореализация, автономность, польза, субъектность. Ослабление, дисфункциональность системы воспитания в современной России обусловили негативный перекос антропоцентрических ценностей в рост
индивидуализма, эгоизма, страсти к потреблению и достижению богатства любой ценой, тяги к развлечениям и удовольствиям, агрессивности ко всем, кто препятствует достижению индивидуалистических целей и интересов.
В современной отечественной педагогике осуществляются попытки сформулировать на современном этапе развития российского общества ценности воспитания, ибо образцы и нормы культурной, достойной жизни должны быть воплощены в ценностях воспитания. Базовыми ценностями провозглашаются человек, культура и социум.
В законе РФ «Об образовании» указываются цели воспитания: гражданственность, трудолюбие, уважение к правам и свободам человека, любовь к окружающей природе, к Родине, любовь к семье. Воспитание за пределами идеологии невозможно. Господствующее мировоззрение в современной России основано на следующих принципах: центральный институт экономики - рынок; главные принципы жизни - индивидуализм, свободная конкуренция и свободное предпринимательство; жить в обществе - это значит участвовать в рыночных отношениях и добиваться материальных выгод; чертами личности, востребованным современным миром, являются: самостоятельность, независимость, изобретательность, изворотливость, упорство в достижении целей, практицизм, расчетливость, авантюризм, индивидуализм, автономность личности. Законодательно закрепленные цели воспитания не коррелируют с задачами воспитания, вытекающими из либерально-рыночной идеологии.
Но реалии современной российской социальной жизни в рамках «варварского капитализма» и воздействия массовой культуры закрепляют у молодежи не столько либерально-демократические ценности, сколько иные негативные ценности: культ денег, культ потребления, крайний индивидуализм, снижение трудовой мотивации, терпимость к криминальным и девиантным формам поведения. Дисфункции воспитания в современной России проявляются в противоречии между распространенными авторитарными воспитательными практиками и теоретическими парадигмами гуманистического воспитания, между декларируемыми ценностями воспитания и реальными негативными ценностями, представленными в среде молодежи. Воспитательная система должна противостоять негативному воздействию окружающей среды. Поэтому современные воспитательные системы должны включать в себя «опережающие ситуации», специально придуманные и реализуемые дела и отношения, улучшающие реальную действительность. Тщательно подготовленные и на высоком уровне проведенные, они превращаются в редкие, запоминающиеся события, компенсирующие то, чего не достает в повседневной жизни. Например, лагерные сборы школьников или адаптационные лагеря студентов могут дать им опыт погружения в особый мир, созданный по законам, отличающимся от мира реального: на сборах господствуют законы дружбы, взаимной поддержки, творчества, бескорыстия.
В воспитательной работе необходимо учитывать, что развитие современного ребенка, школьника, студента проходит одновременно в трех реальностях. Первая - объективная повседневная реальность, которую он изменить не может. Он должен принять ее как данность, постараться понять и приспособиться к ней, одновременно стараясь избежать ее остро негативные проявления. Вторая - субъективная реальность, которую можно на какие-то время создать сообща, по взаимному согласию, реализуя в ней те потребности и идеальные романтичные порывы, не реализованные в повседневной жизни. Третья - виртуальная реальность, созданная новыми компьютерными технологиями, воздействие которой может быть настолько сильным, что у молодого человека возникает состояние, напоминающее наркотическое опьянение или гипнотическое состояние.
Цели воспитания необходимо разрабатывать с учетом трех источников: проблем самого воспитанника, педагогического запроса общества и самого воспитателя. Цели могут быть общесоциальными, институциональными, системными и функциональными, жизненно-програмирующими и ситуационными. Какой бы цель по своему статусу ни была, в ее формировании обязательно участвуют все три источника: воспитанник, воспитатель, запросы общества.
В идеале продуктивная стратегия воспитания должна опираться на все три парадигмы (парадигмы авторитета, манипуляции и гуманистической личностно - ориентированной поддержки), четко определяя, где, когда, в каких целях и каким образом каждая из парадигм должна использоваться. Необходимо единство трех подстратегий воспитания в рамках единой стратегии. Педагоги - практики должны четко представлять себе, какую воспитательную стратегию целесообразно использовать для решения конкретных воспитательных задач при работе с конкретными детьми в конкретных ситуациях, какие технологии и методики при этом следует использовать, каким образом и когда следует сочетать элементы педагогических парадигм авторитета, манипуляции и поддержки, организуя развитие молодежи.
Литература:
1. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, №3
2. Руссо Ж.Ж. Эмиль или о воспитании. //Пед соч. т.1, М. 1981
3. Монтессори М. /Антология гуманной педагогики. М. 1999
4. Нилл А. Саммерхилл. Воспитание свободой. М. 2000
5. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Спб, 1997
6. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. 1994
7. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / под ред. О.С.Газмана. М. 1996
8. Новые ценности образования: забота- поддержка-консультирование. Вып.6. М. 1996
9. Бондаревская Е.В. Основные подходы к совершенствованию современного воспитания. // Стратегии воспитания в образовательной системе России. М.2005
10. Ямбург Е.А. Воспитание человека с позиции культурно-исторической педагогики. // Стратегии воспитания в образовательной системе России. М.2005
11. Современные концепции воспитания. Ярославль, 2000
Literature:
1 .CornetovG.B.Paradigmy's cornets of basic models of educational process//Pedagogics, 1999, No. 3
2 .Russo Zh.Zh. Emil or about education. //Pedсоч. т.1, M1981
3 .Montessori of M / anthology of humane pedagogics. M1999
4 .Nill A. Sammerkhill. Education by freedom. M 2000
5 .Maslou A. Distant limits of human mentality. SPb, 1997
6. Rogers K. View ofpsychotherapy. Formation of the person. M1994
7 .Education and pedagogical support of children in education / under the editorship of O.S.Gazman. M1996
8 . New values of education: care - support - consultation. Вып.6. M1996
9 .BondarevskayE.V.Osnovnye approaches to improvement of modern education. // Education strategy in educational system of Russia. M.2005
10 .YamburgE.A.Vospitaniye of the person from a position of cultural and historical pedagogics. // Education strategy in educational system of Russia. M.2005
11 .Modern concepts of education. Yaroslavl, 2000
