CC BY
46№ 4 (38), 2010 "Культурная жизнь Юга России"
трины, сговор, присутствуют в обеих культурах. Среди адыгских досвадебных ритуалов не встречается аналога русскому девичнику, здесь заведены следующие обряды: шитье и проведение торжества с танцами. Невеста непосредственно задействована в таких элементах, как «умыкание», пребывание в «чужом доме», привоз, «осыпание», увоз в дом будущего супруга. Мужские посиделки в русском варианте перекликаются с уходом адыгского жениха в «чужой дом» и дальнейшим возвращением. «Пленение» девушек (невест) характерно только для адыгской культуры.
В контексте собственно свадебных элементов отметим, что выкуп широко распространен как у русских, так и у адыгов. У последних также есть обычай собирать деньги под музыку. «Свадебный поезд» является специфичным элементом русского праздника.
Для адыгского торжества характерны стояние на пороге, одаривание племянников новобрачного, уход (бегство) его бабки, прибытие невесты в дом родителей жениха, танец в ее честь, брачная молитва. Венчаться здесь не принято. Свадебный пир имеет некоторые дополнительные элементы по сравнению с русским.
Второй день праздника у русских (отводины) ознаменован гуляниями, у адыгов - особыми по-слесвадебными обрядами (вешание платка свекровью, вхождение в дом, раздача ниток, мелких подарков и одежд невесты).
В процессе сравнения концептов, характеризующих ритуал русской и адыгской свадеб, нами выделен ряд шагов (12 и 31 - соответственно). Анализ материала показал, что формы представления и членения окружающей действительности у сопоставленных народов отличаются друг от друга в силу экологических, социальных, культурно-исторических и этнопсихологических факторов. Способы концептуализации, категоризации, классификации, описания свадьбы, а также ее языковые репрезентации неодинаковы.
Литература
1. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка. М., 1985. С. 42.
2. Маслова В. А. Лингвокультурология. М., 2001. С. 48.
3. Там же. С. 38.
4. Веселовский А. Н. Историческая поэтика. М., 1989. С. 181-182.
5. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 2001. С. 3.
6. Чунтыжева Т. Я. Свадебно-обрядовая культура причерноморских адыгов как этнопедагоги-ческая ценность. Майкоп, 1998. С. 15.
7. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1992.
8. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? СПб., 1998. С. 32.
9. Веселовский А. Н. Историческая поэтика ... С. 183.
s. m. guziekova. wedding as a special linguocultural concept
The ways of conceptualization, categorization, classification and description of a wedding by Russians and Adygs. Key words: concept, conceptualization, actual, lacunarity.
Е. В. КЛИМАй
МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО
Автор статьи анализирует методики обучения взрослых игре на фортепиано, опираясь на такие критерии, как системность, иерархичность, логика изложения, целесообразность.
Ключевые слова: музыкальная педагогика, обучение взрослых, методика обучения игре на фортепиано.
Современная педагогическая наука призвана организовать полноценную систему музыкального образования для взрослых, поскольку их обучение выполняет не менее важные культурные и духовные функции, чем образование детей. Однако существует противоречие между потребностью в таком образовании и недостаточным методико-дидактическим и организационным обеспечением данного направления музыкальной педагогики.
В рамках статьи рассматриваются наиболее значительные методические разработки в сфере обучения игре на фортепиано.
Одна из них изложена в учебном пособии Н. А.
Любомудровой «Методика обучения игре на фортепиано». Автор считает ошибочной распространенную во многих начальных музыкальных учебных заведениях точку зрения, согласно которой обучаться музыке должны только одаренные дети. Подход Любомудровой, на наш взгляд, обладает рядом неоспоримых достоинств. Основной упор делается на развитие слуховых представлений и внутреннего слуха, «слышание» музыки без инструмента, умение мысленно представить и затем воплотить звучание произведения на фортепиано.
Как известно, музыкальная память состоит из слуховой, логической и моторной. В основе
98 "Культурная жизнь Юга России"
№ 4 (38), 2010
первой - внутренне-слуховые ощущения; вторая опирается на знание построения произведения, его тонально-гармонического плана и т. д.; третья - на мышечное запоминании движений, необходимых при исполнении. Важно добиваться синтеза всех видов памяти; недопустимо, чтобы в процессе обучения основным было механическое заучивание путем многократного (часто формального, бездумного) проигрывания произведения. Основанный, главным образом, на моторной памяти метод работы «лишен почти всякого музыкального смысла и при этом требует затраты относительно длительного времени» [1]. Взрослые же, как правило, в силу различных обстоятельств не располагают большими временными ресурсами для занятий, поэтому их обучение должно быть ориентировано в первую очередь на развитие слуховых представлений и навыков осознанной самостоятельной работы.
Процесс разучивания произведения делится на три этапа. На начальном проводится ознакомительный анализ, а также разбор - отдельно левой и правой и двумя руками. К основным проблемам второй ступени Любомудрова относит звучание инструмента, фразировку, динамику, агогику, аппликатуру и педализацию, но не указывает, в какой последовательности необходимо этим заниматься (поскольку в работе с каждым учеником последовательность будет различной, то изложение, скорее, носит характер методических рекомендаций, не организованных в единую структуру). К третьему этапу автор относит достижение целостности в исполнении произведения, выразительности формы (но не указывает, как можно добиться свободы, и не называет основные двигательные и слуховые ощущения). Кроме того, вовсе не упоминается о заявленном развитии слуховых представлений без инструмента: мысленной работе по нотам и наизусть, когда (на последнем этапе) художественно-звуковой образ достаточно хорошо сформирован, что позволяет свободно управлять им мысленно.
Несмотря на содержательность и ценность данной методики, предложенная схема работы над произведением не обладает необходимыми качествами системы, которые позволили бы взрослым со временем разучивать произведения без педагога. Но именно развитие самостоятельности ученика ставится во главу угла любого обучения.
«Школа самостоятельного обучения игре на фортепиано для взрослых» В. Д. Нырковой и Г. И. Навтикова [2] обладает необходимыми качествами системы. Материал расположен по возрастанию сложности и распределен на восемь уроков, включающих элементарную теорию, которую необходимо знать на начальном этапе обучения, и иллюстрирующие теоретический материал нотные примеры (с методическими рекомендациями к ним).
В целом «Школа...» - добротный труд с хорошо подобранным нотным материалом, доступным для изучения на начальном уровне. Однако вызывает сомнение предлагаемая последовательность изучения тем: понятие ритма и длительностей вводится после того, как учащимися полностью освоена нотная грамота. До этого момента все
ноты записываются целыми и воспроизводятся на инструменте без помощи счета. Как следствие, целая длительность становится точкой отсчета, которая определяет половинные и четвертные. Но в плане ритмической организации почувствовать сразу целую длительность достаточно трудно. Гораздо естественнее начинать отсчет с четвертей, так как они сопоставимы с шагом человека.
Кажется странным, что штрих non legato изучается на первом же уроке, а штрих legato - только на пятом, до этого же все исполняется штрихом non legato. Какую бы цель ни ставили авторы, прибегая к такому утрированию значения non legato на начальном этапе, преувеличение кажется чрезмерным. Целесообразно вводить понятие всех штрихов одновременно с указанием способов их исполнения. Овладение каждым штрихом занимает достаточно продолжительный период, кроме того, для кого-то выполнение legato окажется труднее, чем non legato, а для кого-то - наоборот. Одновременное введение штрихов позволит каждому обучающемуся отрабатывать наиболее сложные для него моменты с самого начала.
То же относится и к освоению ключей. Сначала изучают скрипичный, затем басовый, и, как правило, этот переход вызывает серьезные трудности, которые не в состоянии самостоятельно преодолеть учащиеся. Мы считаем более эффективным следующий путь объяснений. Ориентирами отсчета являются в скрипичном ключе нота «соль» (на второй линейке), в басовом - «фа» (на четвертой). Общая для обеих систем нота «до» первой октавы расположена в скрипичном ключе на первой добавочной линейке снизу, а в басовом - на первой добавочной линейке сверху. Если положить пять пальцев правой руки на клавиатуру так, чтобы первый лежал на клавише «до» первой октавы, то пятый как раз будет на клавише «соль» в скрипичном ключе. Если проделать то же самое с левой рукой, то пятый палец окажется на клавише «фа» в басовом ключе. Такой комплексный способ позволяет учащимся легко ориентироваться сразу в двух ключах.
Далее, в «Школе...» допущен повтор: знаки альтерации объясняются в первом и третьем уроках (вследствие того, что ритм изучается во втором уроке, после нотной записи). Такое нарушение логики изложения показывает, что присутствующая в изучении материала система не является иерархической. Изложение в целом перегружено теоретическим материалом, что затрудняет процесс его самостоятельного освоения даже взрослым учеником.
Содержательной представляется нам методика А. Д. Алексеева [3]. Многие ее положения могут с успехом использоваться на начальном этапе обучения взрослых. Автор считает неотъемлемой частью работы учащегося самоконтроль и слуховые представления, которые необходимо вырабатывать с самого начала обучения.
А. Д. Алексеев отмечает роль синтеза слуховой, логической и двигательной памяти при выучивании произведения, упоминает также о зрительной памяти, которой в большей или меньшей степени обладают исполнители. Автор считает, что не следует
