CC BY
49
СУЩНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРАТИВНО-ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА К РАЗВИТИЮ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОЙ УЧЕБНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
О. Л. Байзулаева (Уральская государственная академия ветеринарной
медицины, г. Троицк)
Рассматриваются особенности интегративно-личностного подхода к развитию естественно-научной учебно-исследовательской деятельности учащихся старших классов лицея, отражающего современные процессы в системе общего образования и способствующего самореализации старшеклассников.
Ключевыге слова: учебно-исследовательская деятельность; интеграция; образовательный подход; профильность.
Интеграционные процессы охватывают различные стороны общественной жизни, происходящие в науке, культуре, общественных отношениях, производстве, проявляются в разных формах синтеза знаний, междисциплинарных исследований и находят свое отражение в системе образования. Намечается интеграция образовательных факторов: школы, семьи, личности и общества в целом.
Современное образовательное пространство характеризуется сменой образовательной парадигмы: меняются подходы, отношения, педагогический менталитет, происходит рост значимости человеческой личности. Система естественно-научного образования обогащается новыми подходами, ориентированными на учет способностей учащихся, развитие творческой, исследовательской структуры познавательной деятельности.
Формирование компетентности личности в самостоятельной познавательной деятельности возможно только при условии смены приоритетов в образовании с усвоения готовых знаний на самостоятельную познавательную деятельность каждого с учетом его особенностей и возможностей. Это требует пересмотра существующих подходов к реализации содержания образования в профильных общеобразовательных учреждениях, рассмотрения их через призму интегральной целостности личностных свойств и качеств, необходимым условием которых является особым образом организованная деятельность, основанная на разви-
тии исследовательского способа взаимодействия с миром.
Определяя методологический подход к развитию учебно-исследовательской деятельности учащихся, мы опирались на идею взаимодополняющей комплексной его разработки, предложенную Н. М. Яковлевой [5]. Она состоит в том, что педагогическое явление в силу своей сложности и многоаспектности не должно и не может изучаться с позиции одного подхода. С этой точки зрения системный подход предстает как общенаучная основа, интегративный и личностный — теоретико-методологическая стратегия, деятельностный и личностнодеятельностный — практико-ориентиро-ванная тактика; дифференцированный, индивидуальный и компетентностный подходы — как профильно-ориентированная направленность исследования.
Системный подход к содержанию образования обеспечивает рассмотрение естествознания в качестве целостного образования, включающего в себя синтез знаний и способов деятельности. Эффективность естественно-научной учебно-исследовательской деятельности учащихся лицея определяется системным характером ее организации в новых условиях вариативности образования — целенаправленностью, рациональностью, последовательностью реализации, а также разработкой системы педагогических средств, модели и технологий ее развития в образовательном процессе учебного заведения.
© Байзулаева О. Л., 2009
Интегративный подход к содержанию образования позволяет в рамках нашего исследования преодолеть эпизодическую, фрагментарную практику реализации естественно-научной учебно-исследовательской деятельности учащихся в профильных общеобразовательных учреждениях. С. А. Старченко, рассматривая интеграцию содержания естественно-научного образования в лицее, выделяет общеметодологические, общенаучные и частнонаучные ее типы [2]. Общеметодологический тип основан на усилении интегративной роли философии в системе естественно-научного познания, что позволяет повысить уровень обобщения знаний, развить способности к синтезированному обоснованию целостности на методологическом уровне, сформировать естественно-научную картину мира. Целостность естественнонаучного образования может обеспечиваться, если в учебном процессе реализуется общенаучный тип интеграции, в основе которого лежат учебные предметы, пронизывающие и связывающие циклы учебных дисциплин, а также синтезированные (пограничные) предметы, повышающие взаимосвязь естественнонаучных. Источниками частнонаучного типа интеграции содержания выступают структурные элементы естественно-научных знаний. К ним относятся научные факты, понятия, законы, теории, методы исследований. Наиболее часто встречаются следующие группы понятий: о структурных формах материи; о свойствах тел, веществ и полей; о явлениях; о величинах, количественно характеризующих свойства тел и явлений; о приборах, установках; о методах научного исследования.
Наше исследование ориентировано на общеметодологический и частнонаучный типы, так как интегрирующим фактором служит структура учебно-исследовательской деятельности, адекватно отражающая деятельность естествоиспытателя.
Известно, что образовательный процесс, во-первых, предполагает разграни-
чение двух его сторон: обучения и учения; во-вторых, с позиции обучающегося представляет собой единство обучения и воспитания; в-третьих, с той же позиции включает в себя освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразу-ющих, познавательных задач, что способствует личностному развитию обучающегося. Независимо от того, на каком уровне образовательного процесса будет осуществляться интеграция, она непосредственно касается учащегося и его деятельности. Поэтому целесообразно целостное динамичное рассмотрение всего образовательного процесса, в центре которого находятся личность, ее индивидуальные особенности и потребности, развитие которых реализуется в процессе учебно-познавательной деятельности. В данном контексте мы предполагаем формулирование дополнительных условий интеграции при реализации учебно-исследовательской деятельности в качестве личностно развивающего компонента. Последний основан на том, что образование, центрируясь на учащемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, содержанию и формам организации.
Как объект исследования личность уникальна по своей сложности, поскольку выступает продуктом интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта. В системно-интегративном аспекте она обладает интегративными характеристиками, раскрывающими ее индивидуальный облик. Через индивидуальность проявляются своеобразие личности, ее способности, предпочтительная сфера деятельности. Интеграция психофизиологических, психологических и социально-психологических свойств личности определяет многообразие ее концептуальных моделей.
Современный личностный подход (В. А. Беликов, И. А. Зимняя, И. С. Якиманская и др.) основывается на признании индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта»,
а как индивида, наделенного неповторимым субъективным опытом. Опираясь на эти положения, мы исходим из приоритета субъективности ученика, который в значительной мере определяет направление его личностного развития, из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебно-исследовательской деятельности, помогающими приобретать знания, умения и применять их в ситуациях, не заданных обучением.
В структуре познавательной деятельности личности заложены интегративные начала, определяющие логику деятельностного подхода, который устанавливает связь между целями, мотивами и условиями деятельности посредством реализации конкретных действий и операций. В связи с этим любая деятельность личности, в том числе учебно-исследовательская, — это интеграция действий и операций, приводящая к реальному результату и достижению своей цели. В естественно-научной учебноисследовательской деятельности совокупность и последовательное выполнение действий и операций (определение проблемы исследования, выявление предмета и объекта исследования, определение целей и задач исследования, формулирование гипотезы и т. д.) способствуют образовательному результату конкретного учащегося, основанному на получении субъективного опыта и формировании исследовательского подхода в изучении фундаментальных и прикладных курсов.
Опираясь на утверждение, что личность формируется и развивается в процессе соответствующей деятельности (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина), А. В. Усова определила общую методологию формирования познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [3]. Данный подход основан на процессе получения образования учащимися и должен моделировать их будущую самостоятельную дея-
тельность. В связи с этим возникает необходимость развития такой учебно-познавательной деятельности, которая удовлетворяла бы внутренние потребности личности, т. е. была бы внутренне значимой. Таким образом, следует говорить не о деятельностном подходе в обучении, а о личностно-деятельностном, в основе которого лежит представление о разностороннем развитии личности, формируемом в разнообразных видах деятельности.
Основы личностно-деятельностного подхода в психологии были заложены работами Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, который, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, сам определяет характер этой деятельности и этого общения. Учащийся как основной субъект образовательного процесса, реализуя свои познавательные потребности в учебно-исследовательской деятельности, овладевает способами самоуправления познавательным процессом в информационной среде, навыками работы со все возрастающими по объему и усложняющимися по содержанию информационными потоками (поиск, переработка, распространение), способностью выстраивать целостный познавательный процесс в окружающей среде (восприятие — мышление — применение).
Система уровневой дифференциации, соответствующая основной тенденции гуманизации образовательного процесса, определяется дифференцированным подходом в обучении, представляющим собой принцип организации обучения, при котором учитываются различия между группами людей по их социальной, возрастной, образовательной, интеллектуальной, профессиональной направленности. И. С. Якиманская указывает два направления осуществления дифференцированного подхода: одно опирается на признание индивидуальности как данности; другое сводится к тому, что снача-
ла необходимо создать образовательную структуру, в рамках которой можно осуществлять дифференциацию обучаемых [4]. Основные признаки системы уров-невой дифференциации — свобода выбора уровней, заключающих в себе тот или иной объем знаний (обязательный, дополнительный, повышенной трудности), психологической мотивации от меньшего к большему, от количественного к качественному. Последовательная реализация принципов данной системы подводит ученика к необходимости собственной дифференциации в учебных предметах: исходя из своих способностей, одни он изучает на обязательном уровне, другие — на дополнительном. Учебно-исследовательская деятельность учащихся, организованная и направленная учителем, позволяет органично включить их в этот процесс. Самоактуализация и самоопределение учащихся заключаются в стремлении изучить предмет на более высоком дополнительном уровне, развить свои творческие способности, достичь успеха в общественно значимом виде деятельности.
Применительно к естественно-научному образованию дифференциальный подход осуществляется на основе определения профильности образования и удовлетворения образовательных потребностей личности. В учебно-исследовательской деятельности дифференциация возможна посредством организации познавательной деятельности, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности путем профилизации знаний и выстраивания индивидуального маршрута обучения. Объектами учебно-исследовательской деятельности в данном контексте являются не только цели, проблемы и задачи, но и индивидуальный личностный потенциал учащегося, креативные, когнитивные, рефлексивные и другие процедуры и виды деятельности.
Индивидуальный подход в обучении (Н. А. Алексеев, И. Э. Унт, А. А. Кирсанов и др.) реализуется при осуществ-
лении личностно ориентированного образования, при котором важное значение придается индивидуальности каждого ребенка, его неповторимости, своеобразию и уникальности. В образовательном процессе лицея учитываются внутренние потребности учащихся в изучении тех или иных отраслей естественно-научного знания, их познавательные возможности, индивидуальное развитие, личностное взаимодействие ученика и учителя. Индивидуальная стратегия естественнонаучной учебно-исследовательской деятельности учащихся в образовательном процессе лицея ориентирована на индивидуальные особенности процесса познания личности, на профильную направленность поведения детей.
Расширение информационного пространства за формальные пределы в параллельные структуры системы непрерывного образования и формирование навыков деятельности в конкретных ситуациях определяют ключевую роль ком-петентностного подхода в развитии личности (Э. Ф. Зеер, М. В. Кларин, А. В. Хуторской). В современных условиях наиболее предпочтительными компетенциями, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения, являются готовность к продолжению образования; способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений; толерантность (понимание различий, уважение к другим, способность жить с людьми различных культур, языков и религий); владение новыми технологиями, понимание их применения; способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
Реализация компетентностого подхода зависит от образовательной ситуации, в которой развивается учащийся. По мнению М. И. Старовикова, в компетентностях интегрируются все необходимые компоненты деятельности [1]. В нашем понимании процесс развития учебно-исследовательской деятельности
№ 4, 2009
раскрывает следующие исследовательские компетентности: глубокие знания о роли, месте, характере исследования по проблеме выбранного профиля; целепо-лагание как интегрирующее и направляющее начало в деятельности; самообразование и саморазвитие в процессе выполнения учебно-исследовательской работы при опоре на субъектный опыт; профессиональное самоопределение в условиях практико-ориентированных знаний, необходимых для выживания в условиях постоянного выбора.
Исходя из вышеизложенного, интегративно-личностный подход к развитию учебно-исследовательской деятельности учащихся мы рассматриваем как концептуальную идею нашего исследования. Название данного подхода выражает его содержание и основную функцию, которая заключается в том, что целостный процесс развития естественно-научной учебно-исследовательской деятельности обеспечивает развитие личности на базе ее индивидуальных возможностей и потребностей.
Ключевыми признаками интегративно-личностного подхода к развитию естественно-научной учебно-исследовательской деятельности учащихся являются изменение индивидуальных особенностей личности и направленности ее поведения; формирование содержания естественно-научного образования с учетом познавательных потребностей личности; развитие естественно-научного мышления личности на основе синтеза и обобщения знаний и способов деятельности; развитие рефлексии структуры учебно-исследовательской деятельности учащихся на базе целостного представления в образовательном процессе; целостное структурирование содержания естественно-научного образования на основе логики предметных естественнонаучных знаний учебно-исследовательской деятельности с учетом профильных интересов личности; моделирование учебно-исследовательской деятельности учащихся на основе теории интеграции
содержания естественно-научного образования и деятельности естествоиспытателя; реализация программ образования, обеспечивающих соединение знаний, обобщение способов учебно-познавательной деятельности, при реализации индивидуальных образовательных траекторий.
В результате такого подхода содержание образования реализуется на более высоком уровне целостности, интеграции, предусматривающем межнаучный синтез знаний и способов деятельности, который характеризуется научной логикой построения естественно-научных знаний, персональной познавательной деятельностью в индивидуальных образовательных траекториях.
Согласно логике интегративно-личностного подхода к содержанию естественно-научного образования целесообразно выделить систему принципов, которые делают данный подход единым и непротиворечивым: 1) научности содержания образования, опирающийся на объективность и целостность естественно-научного познания; 2) профильной направленности обучения, обусловливающий ориентацию образовательного процесса на осмысленный выбор профиля учащимся; 3) системности содержания естественно-научного образования, раскрывающий целостность, взаимосвязь и упорядоченность целей, задач, методов, средств, форм взаимодействия участников образовательного процесса; 4) интеграции содержания естественно-научного образования, объединяющий знания и способы деятельности с учетом познавательных возможностей и направленности личности; 5) связи содержания естественнонаучного образования с жизнью, обеспечивающий создание условий для свободного развития личности в изменяющейся социально-экономической реальности; 6) индивидуализации обучения, задающий вариативность реализации естественно-научных образовательных траекторий с учетом направленности личности; 7) активности деятельности уча-
щихся, обусловливающий использование форм образовательной деятельности, активизирующих процесс естественнонаучного познания в условиях самореализации и саморазвития личности.
Базирующийся на вышеперечисленных принципах интегративно-личностный подход способствует выстраиванию учеником личного мира знаний и творческой самореализации в целом. Изучая объект исследования, учащийся находит и создает знания о нем, т. е. открывает идеальные теоретические конструкты — факты, понятия, закономерности, осознает созданные ими знания и способы познания, фиксирует их в виде личного образовательного продукта и применяет в дальнейшем для познания реального мира.
С учетом рассмотренных признаков и принципов интегративно-личностного подхода к развитию естественно-научной учебно-исследовательской деятельности мы определили следующие его функции: развитие личности через рефлексию структуры учебно-исследовательской деятельности, развитие теоретического мышления, становление направленности поведения личности и готовности продолжить свое обучение в вузе; систематизация знаний, определяющая общие требования к усвоению исследовательских знаний, обеспечивающая единство в интерпретации естественно-научных знаний и последовательность выполнения учебно-исследовательской деятельности; целостность знаний, предполагающих осуществление взаимосвязи естественно-научных знаний и способов познавательной деятельности учащихся; профильная ориентация личности, определяющая взаимообусловленность формирования содержания естественно-научного образования, адекватно отражающего познавательные потребности личности с учетом ее индивидуальных возможностей и способностей с ориентацией на конкретные образовательные учреждения дальнейшего профессионального образования; индивидуализация об-
разовательного процесса, основанная на реализации индивидуальных образовательных траекторий в процессе выполнения естественно-научной учебно-исследовательской деятельности учащихся с учетом личностных качеств.
Итак, суть интегративно-личностного подхода к развитию естественно-научной учебно-исследовательской деятельности в лицее заключается в совершенствовании индивидуальности личности как ее интегративном свойстве, объединяющем природные и личностные, а также проявляющиеся в условиях самовыражения качества; в целостном представлении структуры учебно-исследовательской деятельности, адекватной деятельности естествоиспытателя в образовательном процессе; в самостоятельном соединении и обобщении знаний учащимися в процессе выполнения исследовательской работы; в интеграционном взаимодействии практической, учебнопознавательной, экспериментальной, опытной деятельности в новом целостном образовании учебно-исследовательской деятельности учащихся; в реализации образовательных технологий, обеспечивающих целостное представление учебно-исследовательской деятельности в образовательном процессе.
Таким образом, вбирая в себя основные черты рассмотренных подходов, интегративно-личностный подход не растворяется в них, поскольку имеет присущие только ему особенности. Он отражает процессы в системе общего образования, которые проявляются в изменении парадигмы формирования и развития личности от информационной модели к интегральной.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Старовиков, М. И. Становление исследовательской деятельности школьников в курсе физики в условиях информатизации обучения : мо-ногр. / М. И. Старовиков. — Барнаул : Изд-во БГПУ, 2006. — 318 с.
2. Старченко, С. А. Интеграция содержания естественно-научного образования в лицее. Тео-
№ 4, 2009
ретико-практический аспект / С. А. Старченко. — М. : Изд. дом «Подмосковье», 2000. — 280 с.
3. Усова, А. В. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения физике : учеб. пособие / А. В. Усова, З. А. Вологодская. — Челябинск : Изд-во ЧГПУ «Факел», 1996. — 126 с.
4. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. — М. : Сентябрь, 1996. — 96 с.
5. Яковлева, Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности / Н. М. Яковлева — Челябинск : ЧГПИ, 1991. — 128 с.
Поступила 01.03.09.
ОСОБЕННОСТИ ЭКОНОМИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ С РАЗНЫМИ ЦЕННОСТНЫМИ ОРИЕНТАЦИЯМИ
И. О. Корокошко (филиал Самарской гуманитарной академии
в г. Жигулевске)
Рассматриваются особенности формирования экономического сознания студенческой молодежи в образовательном процессе, приводится авторская типология студентов по степени развития их экономического и профессионального сознания, разработанная на основе данных эмпирических исследований.
Ключевые слова: экономическое сознание; структура экономического сознания; экономическая соци-
ализация; трансформация экономического сознания номического сознания студентов.
Проблема сознания имела фундаментальное значение во все периоды развития как философской, так и научно-психологической мысли. Сознание считают «центральной тайной человеческой психики» (А. Н. Леонтьев), «самой сложной проблемой современной науки» (В. Л. Райков), «величайшей ценностью, данной человеку» (Г. В. Акопов) и «главной загадкой психологии» (В. М. Аллах-вердов).
Категория «сознание» является принципиально значимой при изучении социального бытия личности, одну из важнейших сфер которого составляет экономическая деятельность. Современные рыночные отношения требуют от человека высокой экономической эффективности и планирования стратегии самореализации в экономической сфере. Ведущим психологическим регулятором экономического поведения, позволяющим человеку ставить перед собой экономические цели и задачи, реализовать их в практической деятельности, контролировать и оценивать свое экономическое поведение, обеспечивать его носителю возможность выживать и конкурировать в посто-
формирование экономического сознания; типы эко-
янно изменяющейся социально-экономической среде, выступает экономическое сознание.
Основным периодом развития экономического сознания личности признается время обучения в средних специальных и высших учебных заведениях, поэтому большое значение в исследовании процесса формирования экономического сознания имеют характер и содержание образовательного процесса. Изучение экономического сознания студенческой молодежи в процессе профессионализации в вузе должно стать приоритетным направлением исследования психологов, педагогов, экономистов, поскольку системные представления о динамике развития экономического сознания студентов позволяют решать вопросы оптимизации экономической социализации субъектов образовательного процесса.
В современной литературе под экономическим сознанием и самосознанием понимаются социальные представления, установки, отношения, оценки, мнения личности о различных явлениях экономического содержания — экономических объектах, при этом для обозначе-© Корокошко И. О., 2009
