CC BY
300
- вода - полярный растворитель и растворяет полярные молекулы;
- вода - вещество, необходимое для человеческого организма.
Таким образом, мы видим, что в проблемный метод органично вписываются и другие методы исследовательской технологии, что позволяет нам его считать основным (приоритетным) в системе исследовательской технологии.
При реализации исследовательской технологии оценка качества слагается из двух составляющих: качества образовательного результата, определяющегося двумя параметрами (формальным результатом и степенью развитости субъектных качеств обучающегося) и качества образовательного процесса.
Необходимость формирования исследовательской компетенции ярко прослеживается в Концепции Стандартов II поколения, направленных на повышение качества образования.
Список литературы:
1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технолгии. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.
2. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. - М.: Народ. образование, 2001. - 127 с.
3. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемно-интегративный подход и методика его реализации в обучении химии // Химия в школе. - 1999. - № 3.
4. Кульнивич С.В. Современный урок. Часть III: Проблемные уроки. -Ростов-на-Дону: Учитель, 2006. - 288 с.
5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа - 10 сентября 2002 г.) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/conf/
СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ «КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ» © Селиванова С.А/
Центр развития ребенка - детский сад «Белоснежка», п. Пурпе, Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск
В статье рассматривается разнообразие точек зрения на толкование активно используемых понятий «коммуникация» и «общение», «компетентность» и «компетенция». Представлен анализ подходов к раскрытию понятия «коммуникативная компетентность».
♦ Учитель-логопед, аспирант ШГПИ.
В последние годы в России довольно популярно в педагогической, психологической, социологической и др. литературе, используется термин «коммуникативная компетентность». Данное явление является отражением приоритетного направления модернизации российского образования реализуемого через осуществление компетентностно-ориентированного подхода, связанного с переходом на систему компетентностей. реализация ком-петентностного подхода коснулась и дошкольного образования, что освещено в проекте Государственного стандарта дошкольного образования, где в качестве одной их характеристик выпускника ДОУ названы ключевые компетенции. В Федеральных требованиях образовательных стандартов нового поколения формированию коммуникативной компетентности отводится особо значимое место, как одной из составляющих социальную готовность дошкольника к осуществлению учебной деятельности.
однако, несмотря на популярность данного подхода и использование термина «коммуникативная компетентность», отсутствуют единые взгляды на толкование данного понятия, что и определяет актуальность рассматриваемой темы. Трудность также состоит в том, что схожие понятия «коммуникация» и «общение», «компетентность» и «компетенция» постоянно используются, при этом не всегда имеют однозначные трактовки в научной литературе. В связи с данным обстоятельством, необходимо провести теоретический анализ данных определений.
Анализ литературы показал, что многообразие взглядов и подходов в трактовке понятия «коммуникация» связано с различием подходов в философском, педагогическом, психологическом знании на данную проблему. Изначально, неоднозначность понятия, определяется иноязычным происхождением, поскольку слово коммуникация пришло к нам из английского языка «communication». В Словаре иностранных слов [9, с. 309] в переводе на русский язык данное слово употребляется в значении слова - «общение». Данное условие позволяет сделать вывод об идентичности этих понятий. Однако, анализ различных подходов к определению понятия «коммуникация», показал существование следующих точек зрения. Первая заключается в понимании «коммуникации» как единой обобщенной системы, включающую в себя контакты, общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Р. С. Немов, В.А. Мижериков); Вторая представляет коммуникацию, как составной аспект общения (Е.П. Ильин, Н.И. Конюхов). С этой точки зрения общение оценивается как многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Оно включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который рассматривается как коммуникативная сторона общения.
Проблема сопоставительного анализа понятий «общение» и «коммуникация» не нова и является самостоятельной научной проблемой, связанной с огромным количеством несовпадающих определений. Однако, рассмотрение указанных понятий представленный в философии, психологии
и педагогике [8, 10, 11, 12], позволяет придерживаться точки зрения, согласно которой, данные понятия употребляются как синонимичные. С этой точки зрения, целесообразно опираться на определение Б.Д. Парыгина [6], согласно которому, общение есть «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их воздействия друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимопонимания между партнерами». Автор отмечает, что коммуникация «может рассматриваться в качестве межличностного общения, который представляет собой не только акт осознанного рационально оформленного речевого обмена информацией, но и непосредсвенный эмоциональный контакт между людьми». Данное определение цитирует в своей работе и Г.М. Андреева [1]. Такое определение ориентирует нас на системное понимание сущности общения, его многофункциональность и деятельностную природу. В связи с данным утверждением, отечественные исследователи выделяют три компонента в структуре общения (коммуникации): информативный, выражающийся в обмене информацией; интерактивный, подразумевающий выработку стратегии и управления своими действиями субъекта общения, при выполнении совместной деятельности; персептивную, означающуюся адекватное восприятие партнера и понимание субъектами общения друг друга.
Многообразие точек зрения на понятие «компетентность» вызывает необходимость разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».
Анализ психолого-педагогической литературы показал существование нескольких позиций в интерпретации понятий «компетентность» и «компетенция».
1. Понятия «компетентность» и «компетенция» употребляются как синонимичные (Л.Н. Болотов, А.А. Пинский и др.).
2. Компетентность включает компетенцию (И.А. Зимняя, Дж. Равен, С.Г. Молчанов и др.). Данная точка зрения рассматривает компетенцию как более узкое понятие и рассматривается как знание, ограниченное какой-то одной предметной областью. А компетентность же рассматривается как интегративное качество личности, включающие не только профессиональные знания, но и индивидуальные способности, обеспечивающих самостоятельность деятельности.
3. Компетенция включает компетентность (А.В. Хуторской и др.). Степень развитости личностных характеристик субъекта определяет уровень его компетентности. Исходя и данного подхода, компетентность рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту эффективно решать вопросы и совершать необходимые действия, а компетенция - как совокупность объективных условий, определяющих возможности и границы реализации компетентности индивида.
Особое внимание следует обратить на определение компетентности с точки зрения реализации компетентностно-ориентированной парадигмы
современного образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» под компетентностью понимается «способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи» [4, с. 9]. В определении подчеркивается сложный личностный характер понятия, указывающий на знаниево-навыковую составляющую и практическую успешность.
Мы, как и большинство исследователей, придерживаемся точки зрения, о необходимости дифференциации понятий «компетентность» и «компетенция», хотя признаем тот факт, что указанные понятия имеют много общего.
Таким образом, анализ подходов к определению понятия «компетентность» [7, 8, 9, 13], позволил определить данное понятие как способность, соответствующую достаточно высокому уровню развития личности, опирающуюся на совокупности знаний, умений, опыта, обеспечивающих успешность в достижение высоких результатов при выполнении какой-либо определенной деятельности.
Анализ понятия «коммуникативная компетентность» также выявил неоднозначность взглядов и различные интерпретации данного термина, что позволяет говорить о коммуникативной компетенции как о междисциплинарном феномене, в определении которого отсутствует четкая стандартизация. Причинами неопределенности толкований данной категории, можно назвать:
а) терминологические особенности словосочетания «коммуникативная компетентность» за счет специфической атрибутивности первого элемента;
б) многоаспектность рассматриваемой категории, которая, с одной стороны, характеризуется самостоятельностью ее составляющих, с другой - в совокупности представляет собой ансамбль личностных качеств, типов поведения, индивидуализации протекания коммуникативного акта;
в) особенности перевода данного термина: в отечественном научном сознании английское «communicative competence» обозначается как «коммуникативная компетенция» и как «коммуникативная компетентность».
Так, например, с позиции социальной психологии, «коммуникативная компетентность» рассматривается как способность (от лат. competens -«способный») устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). По мнению профессора Л.А. Петровской, коммуникативная компетентность -это знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения [5, с. 186].
В педагогической науке коммуникативная компетентность определяется как целостная система психических, поведенческих характеристик человека, способствующая успешному общению (И.А. Зимняя, Ю.Н. Емельянов, А.К. Маркова, Е.В. Сидоренко, А.В. Хуторский и др.).
Представители лингвистического направления (Д.И. Изаренков, А.А. Леонтьев, М. В. Мазо, Р.Б. Сабаткоев, Е.А. Хамраева) определяют
коммуникативную компетентность как способность осуществлять речевую деятельность, как реализацию коммуникативного поведения на основе системы компонентов: мотивационного (речевое поведение), когнитивного (знания), оперативного (преодоление противоречий, предписанных содержанием обучения).
С точки зрения психологического подхода, коммуникативная компетенция определяется, прежде всего, как индивидуальная способность человека адекватно самым разнообразным ситуациям общения (по цели, по ролевым соотношениям, по форме, по содержанию) организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах соответствующими каждой конкретной ситуации языковыми средствами и способами. О.М. Казарцева [3] под коммуникативной компетенцией понимает знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям. А в работах психологов: Г. А. Андреева, А.А. Бодалева, Ю.М. Жуков, Е.Н. Мелибуда, предлагается следующее определение: «коммуникативная компетентность» - это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций личностного взаимодействия [2, с. 22].
Многочисленность определений показывают, что коммуникативная компетентность представляет собой инвариативные характеристики, которые не являются врожденными, а приобретаются в процессе развития и воспитания. основу коммуникативной компетентности составляют коммуникативно-речевые навыки и умения, которые определяются как феномен коммуникативной культуры, как коммуникативные способности и качества личности, определяющие эффективность процесса общения, как способы выполнения речевых действий.
Таким образом, анализ различных подходов (культурологического, лингвистического, психологического и психолого-педагогического) и анализ понятий, проведенный в работах разных авторов, позволили определить коммуникативную компетентность как системно-структурное личностнодеятельностное образование, включающее коммуникативно-речевые умения и навыки, знания и соблюдение социальных норм речевого поведения, опосредованные интегральными личностными качествами, обеспечивающими успешность процесса коммуникации (общения).
Список литературы:
1. Андреева Г. М. Социальная психология. - М.: Аспект пресс, 1998. -373 с.
2. Горянина В.А. Психология общения. - М.: Академия, 2004. - 416 с.
3. Казарцева О.Н. Культура речевого общения: теория и практика обучения. - М.: Флинта Нука, 1999. - 496 с.
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.
5. Петровская Л.А. Общение - компетентность - тренинг. - СПб.: Смысл, 2007. - 688 с.
6. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.
7. Педагогика: большая совместная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапаце-вич. - Минск: Соврем. слово, 2005. - 720 с.
8. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
9. Словарь иностранных слов. - М.: Рус. яз., 1988. - 608 с.
10. Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.
11. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.
12. Философский энциклопедический словарь - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.
13. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированного образования // Народное образование. - 2003. - № 2. -С. 58-64.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫй ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ © Хасия Т.В/
Волжский государственный инженерно-педагогический университет, г. Нижний Новгород
Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности» Предполагается, что число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетентностей должны войти: информационная, социально-правовая и коммуникативная компетентность.
Понятие «компетентностный подход» получило распостранение в начале ХХ века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.
Компетентностный подход предполагает не усвоение студентом отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функций, которые они выполняют в образовании.
Общеобразовательная школа не в состоянии сформулировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем
♦ Старший преподаватель.
