CC BY
84
ставлений, фонематического анализа и синтеза, лексических обобщений).
Полученные в процессе исследования данные необходимо учитывать при организации логопедической работы по преодолению аграмматичес-кой дисграфии у учащихся младших классов школ VII вида.
Библиографический список
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г Гришина, Т.Ю. Гогберашвили; под ред. Л.С. Цветковой. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. -272 с. (Серия «Библиотека психолога»).
2. Ахутина Т.В. Методика оценки речи детей 6-8 лет: нейропсихологический подход // Проблемы детской речи - 1999: Материалы Всероссийской конференции (Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1999). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 204 с.
3. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. - М., 1975.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. - Изд. 5, испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛА-
ДОС, 2003. - 304 с. - (Коррекционная педагогика).
6. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.: ил.
7. ЛеонтьевА.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969.
8. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 352 с.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 232 с.: ил.
10. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2002. -136 с.: ил. (Библиотека практикующего логопеда).
11. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале детской речи). - М.: Наука, 1990. - 168 с.
12. Яковлев С.Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи // Проблемы комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей: Материалы научно-практических конференций 2000-2001 гг. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 186 с.
УДК 37
Девятерикова Елена Владимировна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СОБЫТИЙ ВОСПИТАННИКОВ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА
В статье дано определение понятия «событие», раскрыта сущность социально-педагогического сопровождения, приведены критерии и показатели эффективности данного процесса, определена специфика сопровождения событий младших школьников — воспитанников школы-интерната.
Ключевые слова: виды событий, событие, социально-педагогическое сопровождение, функции и этапы социально-педагогического сопровождения.
Человеческая жизнь наполнена разнообразными событиями. Они могут носить . позитивный или негативный характер и в соответствии с этим оказывать различное влияние на человека. Только значимое событие может существенно повлиять на эмоциональную, интеллектуальную, нравственную и другие сфе-
ры личности. Особое внимание следует уделить событиям младших школьников. Детям трудно осознавать происходящие с ними события и их последствия. Следовательно, им необходима помощь и поддержка со стороны взрослых людей (родителей, педагогов, воспитателей, руководителей творческих объединений и др.). Оказать эту
поддержку представляется возможным в ходе осуществления социально-педагогического сопровождения событий их жизни. Из числа учащихся общеобразовательных учреждений различного типа, на наш взгляд, наиболее нуждаются в поддержке и помощи со стороны педагога воспитанники школы-интерната. Жизнь этих детей не насыщена яркими, запоминающимися событиями. Следовательно, они стремятся заполнить этот вакуум событиями негативного характера, что впоследствии может привести к формированию девиантного поведения.
Интернатная система не создает условий для приобретения детьми социального опыта в различных сферах жизнедеятельности. По статистике лишь каждый десятый выпускник подобного общеобразовательного учреждения успешен во взрослой жизни.
В сложившейся ситуации учителям и воспитателям необходимо осуществлять социальнопедагогическое сопровождение событий воспитанников школы-интерната, помогать им в преодолении трудностей в учебе, в быту, во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми людьми. Но не все педагоги уделяют этой проблеме должное внимание, так как не имеют четкого представления о сущности процесса социально-педагогического сопровождения, воспитательном потенциале событий, происходящих в жизни ребенка, влиянии события на нравственную сферу личности.
Изучаемая нами проблема социально-педагогического сопровождения событий воспитанников школы-интерната рассматривается в рамках экзистенциального подхода.
Экзистенциализм, или философия существования, - направление современной философии, возникшее в России накануне Первой мировой войны и Октябрьской революции, основной темой которого является человеческое существование, судьба личности в современном мире, вера и неверие, утрата и обретение смысла жизни [7, с. 538].
Экзистенциальная философия явилась основанием экзистенциальной педагогики, идеи которой стали разрабатываться в нашей стране в 90-х годах прошлого века в работах М.И. Рожкова,
О.С. Гребенюка, Т.Б. Гребенюк и их учеников.
Основной идеей экзистенциальной педагогики является выделение в качестве идеальной цели - формирование человека, умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально ис-
пользуя свои потенциалы и реализуя себя в социально значимой деятельности. Реализация этой цели возможна только через педагогическое влияние на жизнь ребенка, которая состоит из определенных значимых для него событий. Событие для экзистенциональной педагогики может считаться ключевым понятием.
В словаре С.И. Ожегова событие определяется как «то, что произошло, то или иное значительное явление, факт общественной, личной жизни» [3, с. 969].
Б.Г. Ананьев в своей работе «Избранные труды по психологии» определяет событие как такие обстоятельства жизни, которые приводят к изменению последующего течения жизни, приобретают качественно новое значение, изменяют уклад жизни и перестраивают субъективные состояния личности [1, с. 51].
С.Л. Рубинштейн отмечает в своих работах, что сущность человеческой личности находит свое завершающее выражение в том, что она не только развивается как всякий организм, но и имеет свою историю. В ходе этой индивидуальной истории бывают и свои «события» - узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется жизненный путь человека [6, с. 641-643].
Таким образом, из приведенных выше определений следует, что событие оказывает значительное влияние на жизнь человека, способствует развитию личности и изменению ее жизненного пути.
Все события можно классифицировать по четырем основаниям:
1) участники события и место события: события в мире, регионе, городе, участником которых человек не является; события, произошедшие непосредственно с человеком;
2) степень активности участия в событии человека: события, на которые человек не может оказать влияния; события, активным участником которых человек является; события, сконструированные самим человеком; события, о которых человек имеет только представление;
3) отношение человека к происходящему событию: событие для человека не значимо; событие вызывает ситуативные эмоции; событие вызывает длительные эмоции; событие вызывает стресс;
4) длительность события: событие, краткое по времени; событие, среднее по длительности (до де-
сяти дней); длительное событие (до месяца); событие, которое стало текущей жизнью [5, с. 127-128].
С целью определения наиболее значимых событий для младших школьников - воспитанников школы-интерната нами были проведены опрос и рисовальная методика «Времена года», предложенные М.И. Рожковым. Учащимся 3-4 классов (24 человека) МОШИС(п)ОО №3 г. Костромы были заданы вопросы:
- Какое важное событие в твоей жизни произошло сегодня?
- Какое важное событие в твоей жизни произошло на этой неделе?
- Какое важное событие в твоей жизни произошло в течение этого месяца?
- Какое важное событие в твоей жизни произошло в течение этого года?
- Какое событие ты считаешь самым важным в твоей жизни?
Результаты опроса показали, что для учащихся 3-4 классов наиболее значимыми являются такие события, как знакомство с новыми друзьями, встреча с родителями, смерть близкого человека, смерть домашнего животного, рождение брата (сестры), собственная болезнь, игры, праздники. Наибольший интерес представляет вопрос о самом важном жизненном событии. Некоторые ребята затруднились ответить на него, большинство написало о знакомстве с лучшим другом (подругой), смерти близкого человека или домашнего животного.
Учащиеся 1-2 классов (32 человека) были распределены в 4 группы «Зима», «Весна», «Лето», «Осень», каждой из которых было дано задание: нарисовать самое яркое и запоминающееся событие, которое произошло в это время года. Все группы изобразили игры и развлечения, соответствующие времени года. Например, зимой - игра в снежки, стройка крепости, весной - игра в прятки, футбол, летом - купание, поход в лес, осенью - сбор листьев и природного материала для работы на уроках и во внеурочное время.
Проанализировав результаты исследования, мы можем сделать вывод о том, что события учащихся 3-4 классов в большей степени связаны с людьми, отношениями с ними, а у учащихся 12 классов направлены на игровую деятельность.
Событие является главным элементом человеческой жизни, обладает воспитательным и развивающим потенциалом. Педагоги могут использовать данный потенциал, осуществляя социаль-
но-педагогическое сопровождение событий своих воспитанников. Но при этом они должны понимать сущность социально-педагогического сопровождения, знать о компонентах, этапах и функциях данного процесса.
Наиболее многогранно эти вопросы освещены в работах М.И. Рожкова. Он рассматривает сопровождение в психологическом, педагогическом, пси-холого-педагогическом, социально-педагогическом аспектах и отмечает, что социально-педагогическое сопровождение имеет специфику и направлено на поддержку ребенка в построении им социальных отношений, на обучение ребенка новым моделям взаимодействия с собой и миром, на преодоление трудностей социализации [4, с. 120].
Сопровождение следует отличать от других типов педагогической деятельности, таких как помощь и поддержка. Помощь заключается в демонстрации со стороны педагога способов и приемов разрешения проблемных ситуаций, аналогичных тем, в которых оказался ребенок. Поддержка предполагает создание атмосферы, находясь в которой ребенок знает, что у него есть на кого опереться. Сопровождение заключается в создании для ребенка эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он может обратиться с вопросом [4, с. 124-125].
В структуре социально-педагогического сопровождения выделяется три компонента: пропедевтический (подготовка к преодолению трудностей в решении социальных проблем в предстоящих событиях), актуальный (период возникновения реальной ситуации, требующей помощи и поддержки педагога), рефлексивный (осмысление происходящего и проектирование действий в будущем).
Процесс социально-педагогического сопровождения включает этапы: этап проблематизации (обнаружение проблемы, выявление ее сути и причины возникновения), поисково-вариативный этап (поиск вариантов решения проблемы), практически-действенный этап (совершение реальных или виртуальных действий, приводящих к решению проблемы), аналитический этап (анализ происходящего, прогнозирование возможности появления новых трудностей) [5, с. 126-127].
Функциями социально-педагогического сопровождения являются:
- обеспечение включенности в событие, то есть участие человека в событии (объективный
Таблица1
Критерии и показатели эффективности социально-педагогического сопровождения
Критерии Показатели
1. Когнитивный 1.1 Понимание сути события
1.2 Понимание последствий события
1.3 Определение значимости события
2. Эмоционально-ценностный 2.1 Отношение к событию
2.2 Влияние события на поведение
3. Практически-действенный 3.1 Нравственная экспертиза события
3.2 Проектирование событий
3.3 Коррекция нравственных норм
компонент) и его отношение к событию (субъективный компонент);
- стимулирование саморазвития на основе рефлексии [5, с. 129].
На теоретическом этапе исследования нами были разработаны критерии и показатели эффективности процесса социально-педагогического сопровождения событий младших школьников. В качестве критериев выделены: когнитивный, эмоционально-ценностный и практически-действен-ный. Каждый из них конкретизируется через ряд показателей, которые представлены в таблице 1.
Рассмотренные выше вопросы о компонентах, этапах, функциях, критериях и показателях эффективности социально-педагогического сопровождения событий отражают сущность данного процесса применительно к любой возрастной категории учащихся: младшие школьники, подростки, старшеклассники. Несмотря на идентичность процессов, сопровождение событий младших школьников имеет некоторую специфику, связанную с их возрастными особенностями. Во-первых, степень самостоятельности учащихся начальной школы в осуществлении нравственной экспертизы и проектировании событий будет значительно ниже, чем у подростков и старшеклассников. Во-вторых, специфичными являются и сами события, а значит, и методики сопровождения соответственно. Как уже говорилось выше, события младших школьников направлены в основном на игровую деятельность.
Среди учащихся младших классов в отдельную категорию детей мы выделяем воспитанников школы-интерната, что связано с особенностями их взаимоотношений с родителями, педагогами, друг с другом. С родителями дома они проводят малую часть времени - выходные дни и каникулы, под руководством педагогов и во взаимодействии друг с другом - всю учебную неде-
лю. Следовательно, большинство событий данной категории детей происходит в стенах школы, что определяет специфику средств социально-педагогического сопровождения. Авторский коллектив под руководством Л.В. Байбородовой выделяет следующие педагогические средства, обеспечивающие преодоление трудностей социализации детей-сирот: создание ситуаций свободного выбора, развитие детского самоуправления, организация аналитической деятельности детей, целеполагание и планирование и др. [2, с. 82-116].
Таким образом, осуществляя социально-педагогическое сопровождение событий, необходимо понимать сущность данного процесса, помнить о его функциях и этапах, учитывать возрастные особенности и специфику учреждения, в котором обучаются и воспитываются младшие школьники.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Т. 2: Развитие и воспитание личности / Под ред. Н.А. Логиновой, отв. ред. и сост. Л.А. Корос-тылева, ГС. Никифоров. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. - 549 с.
2. Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г., Посы-соев О.Н., РожковМ.И. Преодоление трудностей социализации детей-сирот. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997. - 196 с.
3. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под общ. ред. Л.И. Скворцова. - 24-е изд., испр. - М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство «Мир и Образование», 2006. - 1200 с.
4. Рожков М.И., Макеева Т. В. Социально-педагогическая деятельность: учебно-методическое пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. - 288 с.
5. Рожков М.И. Юногогика. Педагогическое обеспечение работы с молодежью: Учебно-ме-
тодическое пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2007. - 312 с.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2006. - 713 с.: ил. - (Серия
«Мастера психологии»).
7. Философская энциклопедия. Т. 5 / Глав. ред. Ф.В. Константинов. - М.: Советская энциклопедия, 1970. - 740 с.
УДК 316.624-053.6
Ефимова Ольга Ильинична
кандидат психологических наук [email protected],
Ощепков Алексей Александрович
Ульяновский государственный университет sla dko d@yandex. т
ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНОЙ СТРУКТУРЫ МИКРОГРУПП ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНОЙ ОРИЕНТАЦИЕЙ*
В статье рассмотрены групповые ценностные ориентации, которые являются регуляторами социального поведения подростков в системе социальных отношений школьного класса. На этой основе выдвинута и проверена гипотеза о различии систем групповых ценностей подростков с нормативным и девиантным поведением.
Ключевые слова: микрогруппы, девиантное поведение, групповые ценностные ориентации, нормативные подростки, девиантные подростки.
Изучение человека немыслимо без соотношения его с окружающим миром
и, прежде всего, с другими людьми. Человек формируется и реализуется в многообразных отношениях и взаимодействиях в обществе и группах людей. «Именно в группах и коллективах приобретается тот жизненный опыт, который формирует личность и в дальнейшем определяет сложную систему ее отношений к миру и людям» [4, с. 173].
Группы людей изучаются многими дисциплинами (социология, психология, педагогика, криминология), однако особое место в этом ряду занимает социальная психология. В связи с этим следует прояснить специфику социально-психологического подхода в определении социальной группы. Такой анализ дан Г.М. Андреевой, согласно которому, социальная психология, в отличие от других общественных наук, прежде всего изучает не условную, а реальную группу «как реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-либо общим признаком, разновидностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства (также в реальном процессе их жизнедеятельности), определенным образом осознают свою принадлежность к обра-
зованию (хотя мера и степень осознания могут быть весьма различными)» [1, с. 138].
Такое определение согласовывается с отечественной психологической стратегией исследования социально-психологических явлений, включающей: а) определение системы социальных отношений как основы изучения эмпирически наблюдаемых отношений между индивидами (социальный контекст); б) рассмотрение социальнопсихологических процессов в контексте реальной социальной группы как части существующей социальной системы; в) исследование группы на основе принципа деятельности как коллективного субъекта, а всех межгрупповых и внутригрупповых процессов как опосредованных совместной деятельностью людей [6].
Разнообразные группы (семья, дружеская компания, школьный класс, группа случайных знакомых) выступает основой для реальных межличностных контактов. Среди вышеназванных групп особое место занимает школьный класс: в нем специально организована деятельность подростков по усвоению знаний. Школьный класс - особый вид социальных групп, определяющихся как «относительно небольшое число непосредственно контактирующих индивидов, объединенных общими целями и задачами» [5, с. 85].
* Статья подготовлена в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.
