CC BY
14УДК 371.261
СУЩНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
СТАНДАРТА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Мартьянов Е. А.
Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, г. Челябинск, Россия
E-mail: martyanov.evgeni@mail.ru
В статье рассматривается проблема педагогической оценки в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, рассмотрены различные взгляды и толкования термина «оценка» и «отметка», ее значение для ученика и общества, ее функция в системе общего образования.
Ключевые слова: педагогическая оценка; содержательная оценка; объективный критерий; социальный аспект оценки; социальная функция оценки; мотивация учения.
UDC 371.261
ESSENCE, PROBLEMS, KINDS OF THE PEDAGOGICAL ESTIMATION IN THE CONDITIONS OF REALIZATION OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF THE INITIAL GENERAL EDUCATION
Martyanov E. A.
Chelyabinsk institute of retraining and improvement of professional skill of educators, Chelyabinsk, Russia
E-mail: martyanov.evgeni@mail.ru
In article the problem of a pedagogical estimation in the conditions of realization of the federal state educational standard of the initial general education is considered, different views and interpretation of the term "estimation" and "mark", its value for the pupil and a society, its function in general education system are considered.
Keywords: pedagogical estimation; substantial estimation; objective criterion; social aspect of an estimation; social function of an estimation; motivation of the doctrine.
В соответствии с требованиями Федерального государственного об -разовательного стандарта начального общего образования к системе оценки достижения обучающимися планируемых результатов (пункт 13, 16, 19.9.) [1, с. 17-19, 30-31] система оценки должна:
1. Фиксировать цели оценочной деятельности:
а) ориентировать на достижение результата духовно-нравственного развития, воспитания (личностные результаты); формирования универсальных учебных действий (метапредметные результаты); освоения содержания учебных предметов (предметные результаты);
б) обеспечивать комплексный подход к оценке всех перечисленных результатов образования (личностных, метапредметных, предметных);
в) обеспечить возможность регулирования системы образования на основании полученной информации о достижении планируемых результатов; иными словами — возможность принятия педагогических мер для улучшения и совершенствования процессов образования в каждом классе, в школе, в региональной и федеральной системах образования.
2. Фиксировать критерии, процедуры, инструменты оценки и формы представления её результатов.
3. Фиксировать условия и границы применения системы оценки.
Система оценки знаний применяется длительное время, однако
основные положения до сих пор не разработаны. Школьная оценка знаний понимается как объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. Социальный аспект оценки определяется тем, что оценка отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других.
По мнению В. П. Симонова: «Достоверной оценке качества в образовании России мешает селективный подход, который уже несколько десятилетий назад прочно вошел в теорию и практику образования, но, что парадоксально, реально его мало кто осознает, а большинство просто не обращает внимания — ее вроде бы даже и не существует», и далее «создан культ оценки вместо культа знания» [2, с. 57].
Педагогическая оценка выражает интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися, так как контролирует именно общество, а не учитель. Наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется потребностями общества в определен-
ном типе личности. Также оценку можно понимать как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н. А. Батурин считает, что «оценка — это психический процесс отражения объект-объект -ных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. Не обращаясь к другим примерам, можно заметить, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание оценки как индивидуально-личностных качеств учащегося и как результатов его учебной деятельности» [3, с. 48].
Таким образом, оценка — это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. В оценке учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота и последовательность, точность формулировок, прочность и сознательность усвоения знаний, их связь с практикой.
Перейдём к рассмотрению понятия «содержательная оценка». «Содержательная оценка — это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: установления уровня и качества продвижения ученика в учении; определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех» [4, с. 23]. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон — это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.
Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы следующие условия:
- эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;
- доверие школьника к учителю и его оценкам.
В практике используются разные способы организации внешней оценки, основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, формируют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, укрепляют чувство собственной значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителей. При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны жизни. Суть же учения — преобразование личности учащихся, путем присвоения им знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности.
В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.
По Б. Г. Ананьеву оценка может быть:
- ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;
- стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
- воспитывающей — под непосредственным влиянием отметки происходит ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов [4, с. 37].
Под влиянием оценочных воздействий у детей формируются такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т. е. изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы, а оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности.
Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. Б. Г. Ананьев считает, что «разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении» [4, с. 53].
Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся. Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий, входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов. В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции как: образовательная, воспитывающая, информационная, направляющая, мотивационная и другие.
Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации — классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях; а также в личной документации учащихся — дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.
Исторический анализ свидетельствует, что зачастую под отметкой в российском образовании понимается оценка и наоборот. Шкала отметок жесткая и формальная. Ее главная задача — установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса. Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) — определить характер личных усилий учащихся, установить глуби-
ну и объем индивидуальных занятий, содействовать корректировке мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Этой задачи отметка не решает.
Оценка направлена всегда во внутрь личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка — подчеркнуто формализована. Еще одним спорным вопросом в теории и практике школьного образования является проблема объективности школьных балльных оценок. В методике преподавания считается, что для объективного оценивания ответа ученика требуется лишь строго следовать заданным нормам. Но даже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок, к тому же, в указанной инструкции нет ни одного количественного критерия. Поэтому не может быть речи об объективности.
В педагогике считается, что на оценку не должны влиять настроение учителя, личная симпатия к ученику или антипатия. Исследования же показывают, что объективность выставляемых отметок зависит от мастерства учителя, так как опытные учителя имеют в своем арсенале много методических приемов и средств и способны учитывать большое количество факторов (критериев) при оценке.
Итак, отметка, являясь частным случаем оценки, несет на себе в учебно-воспитательном процессе все ее функции, как то: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую, прогностическую, мотивационную, воспитывающую и другие. Вместе с тем, являясь самостоятельным феноменом в учебном процессе, отметка выполняет и специфические функции. Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой. Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных заведениях характеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения.
Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника. Анализ отметок учащегося по отдельным предметам выявляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся падающая, стабильная. При правильном соотношении объема, сложности изучаемого учебного
материала и времени, отведенного учителем на его изучение, динамика успеваемости школьников должна быть стабильной или растущей.
Л. И. Божович, анализируя динамику отметок, считает, что «мно-говершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и является показателем «погони за отметками» [5, с. 39]. Таким образом, отметка — самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся.
В педагогике оценка действует постоянно. Формы оценки деятельности ученика многообразны: от словесных обозначений, отметок по пятибалльной системе (и более широким шкалам) до показателей и коэффициентов по тестам. Оценка — это мера, которая показывает отношение знаний ученика с нормами, установленными обществом для определения различных этапов освоения культуры. Оценка имеет свои функции. Оценка — показатель готовности индивида к переходу на следующую ступень образования или к определенной деятельности. Она средство социального утверждения, показатель продвижений и успехов в учебе. Оценка знаний учащихся важна и необходима.
В условиях модернизации российского образования, введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, нельзя не обратить внимания на те проблемы, которые связаны с оценкой деятельности учащихся, особенно в тех случаях, когда оценка не стимулирует, а наоборот тормозит процесс развития ребенка. Для многих учащихся оценка перестала быть стимулом стремления к знаниям, а служит для накопления формального балла.
По результатам психолого-педагогических исследований 100 % родителей считают, что отметка в школе нужна. Отметка помогает родителям осуществлять контроль, следить за успехами и видеть про -белы в знаниях. Современная система оценки родителей устраивает и это понятно. За много лет родители привыкли и адаптировались к существующей системе, им не приходится решать сложных вопросов, связанных с оценкой. Большинство родителей считают, что знания важнее отметки, однако мнение об учебе своего ребенка строят в первую очередь, основываясь на отметках в дневнике и журнале.
Можно сделать вывод: отметки будут тормозить процесс развития ребенка до тех пор, пока не лишатся своей социальной значи-
мости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка. До тех пор, пока родители не откажутся видеть детей через призму отметок, пока учителя не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам результат, особенно на сложных переломных этапах.
Объективная оценка успехов и неудач учащихся на уроке, несомненно, важнейший фактор совершенствования знаний и умений учащихся, развития их способностей. Из практики известно, что, если учет ведется от случая к случаю, результаты оставляют желать лучшего. И наоборот, систематический опрос побуждает школьников к регулярной работе.
Выставляя отметку ученику, педагог оценивает не только знания, но так же мотивацию к учению, старания, усилия, творчество, так как оценка может носить комплексный характер. Одна из задач современной школы — это создание условий для успешного развития ребенка, поэтому отрицательные отметки, как основной метод устрашения, должны остаться в прошлом. Положительная же оценка, отметка, как поощрение учащихся с учетом их собственных развивающих критериев, способны создать педагогическую ситуацию успеха для каждого ученика [6, с. 32].
Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует особо выделить создание прочного фундамента для последующего обучения. Это предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и, прежде всего, их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству.
Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система оценки образовательных достижений: насколько она поддерживает и стимулирует обучающихся; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает обучающихся в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления системой образования.
В примерной основной образовательной программе предложена система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Её главное достоинство в том, что она реально переключает контроль и оценивание (а значит, и всю деятельность образовательных учреждений) со старого образовательного результата на новый. Вместо воспроизведения знаний теперь будут оцениваться разные направления деятельности учеников, то есть то, что им нужно в жизни в ходе решения различных практических задач.
Л. Н. Чипышева в статье «Нужна ли школе балльная шкала отметок?» пишет: «Достижение планируемых результатов на базовом уровне — это уровень успеха, это возможность продолжения образования на протяжении всей жизни, это положительный результат. Поэтому для оценки нам практически достаточно двух позиций «достиг базового уровня» и «не достиг базового уровня». В первом случае — ученик успешен, во втором — перед взрослыми стоит задача корректировки педагогического процесса, направление его на обеспечение ребенку условий для достижения планируемых результатов» [7, с. 55].
Предлагается принципиально переосмыслить, а, по сути, изменить традиционную оценочно-отметочную шкалу (так называемую «пятибалльную»). В настоящее время она построена по принципу «вычитания»: решение учеником учебной задачи сравнивается с неким образцом «идеального решения», ищутся ошибки — несовпадение с образцом, чтобы понизить отметку («не ставить же всем пятерки!»). Подобный подход ориентирует на поиск неудачи, отрицательно сказывается на мотивации ученика, его личностной самооценке. Вместо этого предлагается переосмыслить шкалу по принципу «прибавления» и «уровневого подхода» — решение учеником даже простой учебной задачи, части задачи оценивать как безусловный успех, но на элементарном уровне, за которым следует более высокий уровень, к которому ученик может стремиться.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06 октября 2009 г. № 373.
2. Симонов, В. П. Эффективен ли селективный подход в оценке учебных достижений школьников? [Текст]/В. П. Симонов//Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Научно-теоретический журнал. — 2009. — № 1. — с. 57-63.
3. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст]/Ш. А. Амонашвили. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995.
4. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки [Текст]/Б. Г. Ананьев. — Л.: Наука, 1935.
5. Божович, Л. И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников [Текст]/Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина//Известия АПН РСФСР. — 1951. — № 36.
6. Летучева, И. Н. Оценка и ее роль в формировании личности учащегося [Текст]/И. Н. Летучева//Преподавание музыки в школе. — 2002. — № 10. — с. 31-39.
7. Чипышева, Л. Н. Нужна ли школе балльная шкала отметок? [Текст]/Л. Н. Чипышева//Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Научно-теоретический журнал. — 2010. — № 3 (5). — с. 50-55.
