CC BY
108
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 78(07) ББК 74.266.7
Л.П. Алешникова, Е.А. Алешников
некоторые аспекты педагогической оценки в музыкальном обучении
Вопросы оценки в музыкальном исполнительстве являются важными и актуальными, так как от них напрямую зависит успех обучения. Оценка, являясь продуктом учебной деятельности, выражается в отметке. Следует отличать понятия «оценка» и «отметка»: оценка применяется в процессе обучения, а отметка является его итогом. Проблемы оценки в музыке необходимо рассматривать с учетом специфики музыкального творчества. Для избегания противоречий между учащимися и педагогами, поддержания интереса к музыкальным занятиям многие педагоги считают более правильным применять дифференцированную оценку развития - оценку изменения состояния. Опытно-экспериментальным путем было определено, что традиционные формы оценки имеют ярко выраженный стрессовый характер и ведут к потере интереса к занятиям музыкой, поэтому требуют изменения.
Ключевые слова: музыкальное исполнительство, музыкальное образование, отметка, оценка, оценка музыкального исполнения.
L.P. Aleshnikova, E.A. Alesnikov
some aspects of educational evaluation in music education
Assessment issues in music performance are important and relevant, as they directly determine the success of learning. Assessment, being the product of educational activity, is expressed in mark. You should distinguish between the concept of "assessment" and "mark" because the rating is applied in the learning process, and the mark is the result. Problems of assessment in music should consider taking into account the specifics of musical creativity. To avoid conflict between students and teachers, maintain interest in music classes, many teachers consider more appropriate to apply a differentiated assessment of the development - estimation of change of state. Experimental experimentally, it was determined that traditional forms of assessment have pronounced stress character and lead to the loss of interest for music lessons, therefore, require change.
Key words: musical performance, musical education, level, rating, evaluation of musical performance.
На современном этапе в контексте идей личностно ориентированной парадигмы музыкального образования проблема контроля и оценок приобретает новые формы и содержание. Оценки результативности музыкального исполнения представляются во многом спорными. Трудно определить критерии, по которым оценивается искусство музыкальной игры, так как не существует точной
X
ф
т >
ю о
измерительной шкалы, определяющей художественный уровень исполнения. Из-за этого в практике музыкального обучения об оценке существуют противоречивые мнения специалистов. Недостаточно изучены вопросы влияния педагогической оценки на учащегося, между тем как существует прямая зависимость результата обучения от оценок педагога.
< и]
(О ей О
X
3
ф
С
Исследованиями проблем педагогической оценки как обязательного компонента педагогического процесса, стимула учебной деятельности и средства взаимодействия педагога и учащегося занимались отечественные и зарубежные психологи, педагоги и методисты: Б.Г. Ананьев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Е.И. Перовский, М.Н. Скаткин, Ш.А. Амонашвили и др. (функции контроля и оценки); К. Деметер, Г.П. Кукла, И.М. Чередов и др. (формирование самоконтроля и самооценки); В.Г. Беспалько, А.Н. Майоров, Н.М. Розенберг и др. (построение шкал измерения); А.Г. Рубинштейн, Г.Г. Нейгауз, А.П. Щапов, Л.А. Ба-ренбойм, Б.Л. Яворский, А.Д. Алексеев, А.И. Николаева, Г.М. Коган, С.И. Савшин-ский и др. (музыкально-педагогические теории в области музыкального образования и оценок в музыке).
Цель нашего исследования - рассмотреть и проанализировать основные виды и формы педагогической оценки в музыке и определить возможности их совершенствования; выявить основные структурные компоненты оценки музыкального исполнения и современные подходы в отношении различных видов и форм оценок на уроке музыки; проанализировать современные подходы оценивания в классе специального инструмента, основанные на толерантности педагога, знании возрастной психологии, направленности учащегося в занятиях музыкой.
Исследования осуществлялись авторами в ходе музыкально-педагогической деятельности в МУК ДОУ ДМШ № 1 г. Белгорода и сектора педагогической практики МК им. С.А. Дегтярева БГИИК.
Существует несколько определений педагогической оценки. Традиционным можно считать определение оценки, данное К.В. Бардиным: педагогическая оценка - это «выраженная в баллах отметка и высказанное педагогом суждение» [3, с. 79]. Отметка (балл) фиксирует достижения ученика по отношению к самому себе, а суждение педагога определяет насколько уровень его знаний высок по отношению к уровню других учеников.
Понятия «отметка» и «оценка» нередко отождествляются. Признание их
подобными равносильно признанию однородными процесса решения задачи и его результата. Отметка представляет собой свернутую, сокращенную и выраженную в символе оценку как ее формально-логический результат. Различно эмоционально-психологическое восприятие оценки и отметки учащимися. Оценка всегда направлена «во внутрь» личности испытуемого, а отметка обращена в социум [10].
Выделяются два основных вида оценивания - формирующее и итоговое. Цель первого - оказать влияние на процесс обучения и улучшить его. Цель второго - получить итоговые результаты обучения, выраженные в виде балла (отметки) [1]. Традиционная форма оценивания носит ярко выраженный стрессовый характер. Под гнётом отметок ученик испытывает постоянное чувство тревоги и страха. На одном научном собрании, где обсуждались проблемы обучения, Д.Б. Эльконин произнес меткую фразу, которая распространилась как психологический афоризм: «Отметка есть нацеленная в лоб ребенка винтовка» [цит по: 2, с. 205].
Под проверкой и оценкой музыкальных знаний, умений и навыков понимается выявление и сравнение результата учебной деятельности с требованиями учебной программы в виде: 1) текущего контроля - проверка домашних занятий, оценка работы на уроке, 2) тематического контроля - контрольные уроки, концерты класса, 3) итогового контроля - выступление на академических концертах, зачетах, экзаменах, отчетных концертах.
Проблемы педагогической оценки в музыке необходимо изучать, учитывая специфику музыкального творчества:
• творческий характер музыкальной деятельности, импровизационность исполнительства и индивидуальная неповторимость лучших образцов музыкального искусства, которые лишают оценку научной категоричности. Существуют «школы» и «направления» в музыкальной педагогике, имеющие различные подходы при оценивании «правильного и неправильного», «убедительного и неу-
бедительного», «позитивного и негативного» и т.п.
• отсутствие конкретных эталонов, по которым можно было бы оценить художественную сторону исполнения в музыке.
• эмоциональная сфера человеческой психики, подверженная аффектам и сиюминутному настроению, восприятию, осложняющим процесс оценки.
Урок в классе специального музыкального инструмента проводится в индивидуальной форме. Поэтому важно, чтобы в отношениях между педагогом и учеником существовало обоюдное доверие, но одновременно строгий взгляд на недостатки и неточности игры, конструктивный педагогический анализ действий учащегося. Художественная критика, будь она положительна или отрицательна, - это сотворчество, так как имеет цель создание искусства [4].
Одновременно специфика творческой направленности музыкального обучения требует очень осторожного словесного оценивания. «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю...» [6, с. 128].
Существует мнение многих музыкантов, педагогов, что традиционная система оценок и методика применения отметок (баллов) на уроке музыки несовершенна, а зачёты, экзамены и т.п., сохранившие до сегодняшнего дня предметно-знаниевую ориентацию, являются чисто академическими процедурами и превратились в архаизм (А.А. Вербицкий) [7]. Т.Г. Новикова предлагает рассматривать вопрос об изменении контроля и оценки в русле двух основных тенденций: а) усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения; б) перестройка процесса обучения и, соответственно, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе [8].
Многие педагоги считают правильным использовать на экзамене или академическом концерте «оценку развития - оценку изменения состояния
(А. Кушнир), которая не сравнивает учащихся между собой и с нормативом, а выставляется исключительно за позитивное изменение состояния в сравнении с собственным же состоянием неделю, месяц, год назад» [9, с. 128].
При контроле за работой учащихся исполнительских классов, мы используем такое понятие, как «индивидуальная оценка». Такая оценка применяется на всех уровнях музыкального обучения (от музыкальной школы до вуза). «...Индивидуальная оценка может быть выставлена учащемуся за стремление развивать свои музыкальные способности, за его продвижение вперед по сравнению с исходным уровнем, особенно если способности были едва различимы в начале пути» [5, с. 37]. Оценка музыкального исполнения должна учитывать следующие параметры: способности, музыкальные данные учащегося; трудность исполняемой программы; академические и музыкально-художественные достоинства; технический уровень исполнения; продвижение учащегося, по сравнению с предыдущей проверкой.
Опытно-экспериментальным путем нами было определено:
• предметом оценивания чаще являются знания, умения, навыки и результаты деятельности, реже - процесс деятельности;
• педагоги чаще пользуются прямыми оценками, реже - косвенными;
• чаще педагогические оценки выполняют стимулирующую и регулирующую функции, реже - воспитывающую;
• по содержанию чаще используются неопределенные оценки, реже используются конкретные оценки.
Педагогическое наблюдение за процессом выставления отметки (балла) на контрольном уроке, академическом концерте, экзамене показало, что большинство педагогов не испытывают затруднения в оценке техники музыкального исполнения, разногласия возникают в оценке музыкальности, художественной стороны исполнения произведения. Отметка (балл), которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора ре-
X
ф
т
ю о
о
X .0 с; го
.0
X
ф
^
о >s о
О ф
т
го
ч ф
с Z
ь ф
с
о
го ф
.0
о
I-
0 ф
1
< и]
(О ей О
X
3
ф
С
зультата оценки, на практике является источником радости или горя. С первых дней школьной жизни на пути учения перед учащимся появляется своеобразный «идол» - отметка. Для него этот идол то добрый и снисходительный, то жестокий, безжалостный и неумолимый. Некоторые стараются удовлетворить «идола» или обмануть его, поэтому и постепенно привыкают учиться не ради личной радости, а для отметки.
Анализ наблюдений позволил выделить основные проблемы и противоречия восприятия отметки учащимися и педагогами:
• учащиеся и педагоги не отмечают эффективного влияния отметки на развитие учебной деятельности;
• учителя рассматривают отметку как способ стимулирования учебной деятельности и личного развития учащихся, а учащиеся не воспринимают отметку как средство оценки личностных изменений;
• большинство учителей выдвигают неоднозначные критерии оценки к исполнению;
• процесс выставления отметки затрагивает сферу взаимоотношений учителя и ученика, снижает доверительность отношений, ведет к возникновению конфликтов;
• решение проблем оценивания педагоги видят в изменении балльной (цифровой) шкалы оценочной системы, а учащиеся - в изменении принципов взаимодействия педагога и учащегося в процессе выставления отметок.
В проведенном эксперименте нами были созданы различные условия оценивания работы учащихся: 1) в условиях традиционного (контрольная группа) и 2) развивающего обучения (экспериментальная группа). В работе с первой группой участников эксперимента использовались традиционные подходы к оценке действий учащихся. Учитель на уроке объяснял, рассказывал, если было необходимо, показывал исполнительские приемы игры и задавал домашнее задание. На следующем уроке: проверял, указывал на недостатки, пробелы в подготовке и оценивал
работу учащегося. Если ученик был не готов к уроку, демонстрировал неуверенную игру, путал пальцы или допускал другие недочеты, в ход пускались разнообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особое место отводилось отметкам -«кнуту и прянику» процесса обучения.
В итоге учащиеся контрольной группы, имеющие средний и низкий уровень музыкальных способностей, постепенно теряли интерес к занятиям. Им были не понятны требования учителя. Над ними висела «угроза отрицательной оценки выполненного ими домашнего задания, а отсюда нервозность при его приготовлении» [10, с. 259]. Учащиеся с тонкой и ранимой психикой испытывали дискомфорт, страх, боязнь совершить ошибочные действия и вызвать гнев учителя. Непонимание причин ошибок создавало психологический барьер в общении между педагогом и учеником.
Во второй группе участников эксперимента ставились аналогичные задачи обучения, но применялся дифференцированный, индивидуализированный подход в работе. Помимо отметок (баллов) в оценивании педагоги использовали содержательную, вербальную оценку, при помощи которой учащийся мог сравнивать результаты своей деятельности с намеченным эталоном.
В работе с учащимися экспериментальной группы педагоги сочетали воспитание (выявление и развитие лучших задатков ученика) и обучение (передачу ученику знаний, умений, приемов исполнительской работы). Учащиеся не боялись учителя, так как в его лице видели помощника, а не судью. Похвала даже за незначительные успехи воздействовала положительно на ребенка, делая его более уверенным в себе, снимая напряжение. К концу первого года обучения учащиеся могли оценить себя, и их оценка в большинстве случаев совпадала с оценкой педагога.
Таким образом, в ходе проведенного нами исследования было выявлено, что содержание понятия «оценка» в современной педагогике шире и многообраз-
нее, нежели в традиционной педагогике. Рассмотрены различные мнения и суждения об оценке музыкального исполнения, согласно которым давать оценку необходимо процессу изменения уровня знаний, умений и навыков. Рассмотрена также точка зрения, в соответствии с которой педагогическая оценка должна воспитывать самооценку учащегося, в чем и состоит одна из основных задач педагога. Экспериментальным путем было доказано, что условия традиционных форм оценивания имеют ярко выраженный стрессовый характер, под их воздействием учащиеся начинали вос-
принимать свою учебу как вынужденную и теряли интерес к процессу музыкального обучения. В отличии от сказанного выше в условиях развивающего обучения происходит развитие интереса к музыкальному творчеству и хорошая динамика развития умений и навыков игры на инструменте. По итогам проведения экспериментального исследования было разработано учебно-методическое пособие «Оценка музыкального исполнения в классе по специальному инструменту» (методическая разработка для преподавателей), апробированное на кафедре народных инструментов БГИИК.
Библиографический список
1. Аванесов, В.С. Знания как предмет педагогического измерения [Текст] / В.С. Аванесов // Школьные технологии. - 2006. - № 2. - С.162-172.
2. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш.А. Амоношвили. - М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.
3. Бардин, К.В. Как научить детей учиться [Текст] / К.В. Бардин. - Минск: Народная асвета, 1973. - 144 с.
4. Кенгерлинская, Т. Критическое мышление педагога-музыканта [Электронный ресурс] / Т. Кенгерильская // Harmon: международный музыкальный культурологический журнал. - Режим доступа: http://harmony.musigi-dunya.az/RUS/archivereader.asp?txtid=132&s=1
5. Мачильский, В. Еще о педагогических оценках на уроке музыки [Текст] / В. Мачильский // Музыка в школе. - 1987. - № 2, 1987. - С. 35-38.
6. Макаренко, А.С. Сочинения: в 7 т. Т. 5 [Текст] / А.С. Макаренко. - М.: Педагогика, 1985. - 333 с.
7. Меркулова, С. К проблеме оценки компетентности [Текст] / С. Меркулова // Высшее образование в России. - 2008. - №2. - С. 163-165.
ю
. Новикова, Т. Проектирование средств и систем оценивания [Текст] / Т. Новикова // Пед- °
диагностика. - 2005. - № 4. - С. 73-80.
9. Остапенко, А. Может ли школьная оценка быть справедливой? [Текст] / А. Оспапенко // Народное образование. - 2006. - №1, 2006. - С. 125-131.
10. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. - 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. - 384 с.
References
1. Avanesov V.S. Knowledge as a subject of pedagogical measurements. Shkolnyie tekhnologii, 2006. № 2. P. 162-172. [in Russian].
2. Amonashvili Sh. A. Reflections on humane pedagogy. M.: Izdateskii dom Shalvy Amonashvili, 2001. P. 464. [in Russian].
3. Bardin K.V. How to teach children to learn. Minsk.: Narodnaia asveta, 1973. P. 144. [in Russian].
4. Kangarli T. Critical thinking of the teacher-musician. Harmon: international musical cultural magazine. Available at: http://harmony.musigi-dunya.az/RUS/archivereader.asp?txtid=132&s=1 [in Russian].
5. Machelski V. More on pedagogical assessments in music class. Musyka v shkole, 1987. № 2. P. 35-38. [in Russian].
6. Makarenko A.S. Works: In 7 vol.. V. 5. M.: Pedagogika, 1958. P. 333. [in Russian].
7. Merkulov S. To the problem of evaluation of competence. Vysshee obrazovanie v Rossii, 2008. № 2. P. 163-165. [in Russian].
X
Ф ^
о >s о
О Ф T
ro
Ф с
z
Ф с
о
го ф
-О
о
I-
0 ф
1
8. Novikova T. Designing tools and systems assessment. Peddiagnostika, 2005. №. 4. P. 73-80.
9. Ostapenko A. Can school results be fair? Narodnoie obrazovanie 2006. № 1. P. 125-131. [in Russian].
10. Elkonin D. B. Child psychology. M.: Akademiya, 2007. P. 384. [in Russian].
Сведения об авторах: Алешникова Людмила Петровна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра народных инструментов, Белгородский государственный институт искусств и культуры, г. Белгород, Российская Федерация. &mail: [email protected]
Алешников Евгений Алексеевич,
доцент, профессор,
кафедра народных инструментов,
Белгородский государственный институт
искусств и культуры,
г. Белгород, Российская Федерация.
&mail: [email protected]
Information about the authors: Aleshnikova Lyudmila Petrovna,
Candidate of Sciences (Education), Associate Professor, Department of Folk Instruments,
Belgorod State Institute of Arts and Culture,
Belgorod, Russia
E-mail: [email protected].
Aleshnikov Evgeny Aleksandrovich,
Academic Title of Associate Professor, Professor, Department of Folk Instruments,
Belgorod State Institute of Arts and Culture, Belgorod, Russia E-mail: [email protected]
УДК 4И(07) ББК 74.268.1
О.Ю. Афанасьева, М.Г. Федотова
коммуникативная иноязычная образовательная
СРЕДА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ
профессиональной компетентности учителя
иностранного языка
В статье рассматривается понятие коммуникативной иноязычной образовательной среды как комплекса условий, обеспечивающих формирование коммуникативной личности, способной осуществлять общение. Организация такой среды детерминирована ее потенциальными возможностями, особенностями коммуникативной деятельности и коммуникативной личности.
Ключевые слова: коммуникативное образование, коммуникативная личность, коммуникативная иноязычная образовательная среда, управление коммуникативной иноязычной образовательной средой.
O.Yu. Afanasyeva, M.G. Fedotova
communicative foreign language educational environment as a factor of forming a foreign language teacher's professional competence
The article focuses on the concept of communicative foreign language educational environment as a complex of conditions, providing the formation of a communicative personality, capable of
