CC BY
89
УДК 371.261 ББК 74.202
НУЖНА ЛИ ШКОЛЕ БАЛЛЬНАЯ ШКАЛА ОТМЕТОК?
Чипышева Л. Н.
Аннотация. В статье рассматриваются подходы к оценке достижения планируемых результатов, анализируется эффективность применения различных шкал в период введения в действие Стандарта нового поколения.
In article approaches to an estimation of achievement of planned results are considered, efficiency of application of various scales in introduction in action of the Standard of new generation is analyzed.
Ключевые слова: метапредметные и
предметные планируемые результаты, комплексный подход к оценке, технология безот-меточного оценивания, основная образовательная программа начального общего образования.
Metasubject and subject planned results, the complex approach to an estimation, technology of unmarked estimation, the basic educational program of the initial general education.
Сегодня одной из самых обсуждаемых тем в образовании является процесс перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (Стандарт). Со следующего года все первые классы страны будут реализовывать Стандарт. Можно ли говорить о революционности Стандарта или в большей степени мы видим процесс эволюции? Думается, что правильнее говорить об эволюции.
В основу Стандарта положен системнодеятельностный подход, который развивался в течение прошлого века. Он влиял на методику начального образования, учитывался при создании вариативных образовательных программ, эффективно использовался педагогами. Однако говорить о полной победе системно-деятельностного подхода пока рано. Несмотря на доказанную эффективность, этот подход используют не все учителя, на практике можно столкнуться с тем, что ученикам знание дается в готовом виде, не всегда уделяется внимание спорам, обсуждениям дискуссиям, и к контрольно-
оценочной деятельности учащиеся не привлекаются.
При реализации стандарта первого поколения это было возможно, так как система внешнего контроля и оценки образовательных учреждений, как правило, обеспечивала только проверку предметных знаний и умений. А сформировать предметные знания и умения можно было и в рамках традиционного подхода. Стандарт второго поколения многое изменил, в нем описаны требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. При этом требования сформулированы не только к предметным результатам, но и к метапредметным и личностным. Метапредметные и личностные результаты могут быть достигнуты при условии полноценной реализации системно-деятельностного подхода.
Таким образом, Стандарт, на основе обобщения опыта прошлого века, определил необходимость перехода образования от знаниевой к деятельностной парадигме. Это полностью соответствует требованиям времени, так как в информационном обществе на первый план выходит не багаж знаний, а способы получения нового знания и новых умений, стремление к самообразованию в течение всей жизни.
Споров по поводу использования на практике системно-деятельностного подхода быть не может, Стандарт как нормативный документ определил его обязательность, но при этом и предоставил свободу образовательным учреж-дениям. Основные рамки установлены, но образовательное учреждение сегодня самостоя -тельно проектирует основную образовательную программу начального общего образования (ООП НОО).
В Стандарте описаны требования к каждому разделу ООП НОО. Перечислим требования к девятому разделу - системе оценки достижения планируемых результатов.
«19.9. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной обще-
образовательной программы начального общего образования должна:
1) закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;
2) ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий;
3) обеспечить комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования;
4) предусматривать оценку достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования) и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения;
5) позволять осуществлять оценку динами -ки учебных достижений обучающихся» [7, с. 24].
Анализ этих требований показывает, что выбор способа оценивания в Стандарте не указывается. Выбор осуществляет образовательное учреждение. Сейчас постоянно обсуждаются недостатки пятибалльной системы оценки, предлагается переход на десятибалльную систему, высказывают мнения о необходимости использования технологии безотметочного оценивания.
Нужна ли нашему образованию фиксированная балльная система оценки? Постараемся ответить на этот вопрос.
Сначала рассмотрим пятибалльную систему отметок. Она привычна и, на первый взгляд, очень удобна, ее понимают и принимают большинство педагогов, руководителей, родителей и учащихся. Может быть, не стоит ничего менять? Для ответа на этот вопрос обратимся к истории.
Контроль и оценка сопровождают человеческую цивилизацию с того момента, как в первобытном обществе понадобилась передача опыта, появилось обучение. Но понимание дей-
ЧИППКРО
ствий контроля и оценки, близкое к современной трактовке, появляется в XVII веке в связи с введением классно-урочной системы, учебных программ, испытаний в конце года, проводимых с целью определения возможности перевода учащихся в следующий класс.
Вводя классно-урочную систему, Я. А. Ко-менский определил необходимость систематического контроля усвоения учебных программ. Прогрессивными были положения о необходимости сообщения родителям об успехах детей, отмена телесных наказаний «за учебу» (телесные наказания позволялись только за проступки в отношении нравственности), введение системы поощрений за обучение, включавшей в себя систему более гуманных наказаний, соревнования и систему испытаний.
«Обучение, когда оно правильно поставлено, уже само себе заключает в себе прелесть для душ, так как собственною приятностью привлекает и увлекает всех (исключая ненормальности). Если этого не бывает, то виною тому не учащиеся, а учащие. Когда мы не умеем искусством привлекать души, то напрасно стали бы применять силу.
Если же иногда нужно прибегать к средствам поощрения, то это лучше сделать другим способом, чем ударами: то через более резкое слово, то через порицание перед другими, то через указание на других с похвалою: «смотри, как тот или другой внимателен, как он все правильно понимает! а ты сидишь, как дубина!» Иногда можно поощрять насмешками: «посмотрите на простофилю - такой легкой вещи ты не понимаешь! Где ты опять блуждаешь своими мыслями?» Могут быть введены также недельные или, по крайней мере, месячные соревнования для приобретения места или похвалы» [5, с. 251-252].
Поиск новых подходов к организации контроля и оценки был обусловлен появлением гуманистического подхода в воспитании и обучении, так как до этого дисциплина в школе держалась на применении телесных наказаний. В XVII веке полного отказа от прежнего подхода не происходит, однако наказания теперь применяются для нравственного воспитания и постепенно уходят из учебного процесса.
В Европе в XVIII веке получают свое развитие идеи гуманного воспитания и обучения. Идет активный поиск способов влияния на вос-
СОДЕИСГв
ГжД
ЧИППКРО
питанников и учеников, новых способов оценивания их успехов. Одним из наиболее эффективных способов, признаваемых большинством педагогов, является соревнование, учащихся пересаживают в классе в зависимости от их успехов. Этот прием порождает трехбалльную систему оценок, которая впоследствии превращается в пятибалльную систему, с ее помощью начинают оценивать знания учащихся.
В России баллам стали придавать другое значение: ими старались оценить знания учеников. В XIX веке балльная система оценок получает широкое распространение. Ш. А. Амонашвили отмечает: «чем больше школа обращалась к гуманистическим и демократическим формам обучения и чем решительнее от -казывалась от крайних принудительных мер, тем больше усиливалось социальное значение отметок» [1, с. 70].
Несмотря на то, что И. Г. Песталоцци,
А. Дистервег, К. Д. Ушинский и другие уделяли значительное внимание развитию и совершенствованию оценочной системы, исходя из демократических начал организации школы и реализации гуманистических идей воспитания, в середине XIX века обнаруживаются недостатки системы обучения, использующей отметки. Баллы не дают полного представления о знаниях учащихся, заменяют систему наказаний и поощрений, но, по сути, остаются таким же инструментом воздействия на учеников. Для учащегося на первый план выходит стремление получить положительную отметку, чтобы избежать наказания или получить награду, а не сам процесс познания. Балльная оценка всегда субъективна, поэтому ученик зависит от того мнения, которое составил о нем учитель. Приведем высказывание Дж. Дьюи, в работах которого анализируется данная проблема:
«Идеал результата как противоположность умственного процесса, каким этот результат достигается, проявляется как в преподавании, так и в нравственной дисциплине».
В преподавании внешний критерий проявляется в значении, которое придается «правильному ответу». Ничто, вероятно, не мешает так фатально сосредоточению внимания учителей на воспитании ума, как господство в их умах идеи, что главным является научить учеников правильно отвечать уроки. Пока эта цель преобладает (сознательно или бессознательно),
воспитание ума является делом случайным и второстепенным. Нетрудно понять, почему этот идеал пользуется таким успехом. Большое количество учеников, с которыми приходится иметь дело, склонность родителей и школьного начальства требовать быстрого и обязательного доказательства успеха содействуют его распространению. Знание предмета, а не детей - вот единственно, что требуется для этой цели от учителей; и даже более, знание предмета в определенно предписанных и указанных границах, поэтому его очень легко приобрести. Воспитание, ставящее своим принципом развитие умственной способности в учащихся, нуждается в более серьезной подготовке, так как требует сочувствующего и разумного проникновения в работу индивидуальных умов и обширного и всестороннего знания предмета, чтобы быть в состоянии выбрать и использовать то, что нужно, когда понадобится. Наконец, достижение внешних результатов есть цель, которая удобно укладывается в механику школьного управления - в отношении экзаменов, баллов, распределения по разрядам, наград и др.
Исключительный интерес к результату превращает работу в тягостный труд, ибо под тягостным трудом разумеется та деятельность, в которой интерес к результату не захватывает средства его достижения. Если какая-либо работа становится тяжким трудом, то процесс выполнения ее теряет всякое значение для со -вершающего ее; он заботится только о том, что получит в конце. Самая работа, проявление энергии ненавистно: это только неизбежное зло, без которого не достигается какая-нибудь важная цель. Общим местом является то, что по существу не представляет интереса. Однако совершенно ложен тот аргумент, что детей следует заставлять делать трудные работы, потому что таким образом они приобретаю способ -ность добросовестно выполнять неприятные обязанности. Отвращение и уклонение, а не честная любовь к долгу, являются следствием принуждения к отталкивающему. Готовность работать ради целей путем действий, по природе своей непривлекательных, лучше достигается установлением такой оценки значения целей, что сознание ее значения переносится на средства ее выполнения. Не интересные сами по себе, они заимствуют интерес у результата, с которым они связаны» [4, с. 46].
Эту же мысль высказывает в своих работах Л. С. Выготский: «Отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку. Равным образом отметка соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания» [3, с. 268].
Итак, получение отметок становится в обучении главным, при этом для части учеников процесс «зарабатывания» положительных отметок превращается в мучительный процесс. При стремлении к результату один ученик может полностью потерять веру в свои способности, а другой наоборот приобрести «комплекс отличника», и тот и другой результаты могут помешать успешной социализации человека. Но главное ученики, работающие на результат, не увлеченные процессом познания, скорее всего не захотят продолжать образование на протяжении всей жизни. Если в XIX веке это было допустимо, то в XXI губительно для развития современного общества.
Можно сделать вывод о том, что пятибалльная система отметок сыграла свою историческую роль, искоренив телесные наказания из учебного процесса, сделав его более гуманным, но на современном этапе уже не может дать нам положительных эффектов.
Следствием этого становится поиск новых путей оценивания. Сегодня предлагается перейти на десятибалльную систему оценки. На первый взгляд, очень привлекательный шаг, но давайте сравним эти два подхода. Во-первых, они легко сопоставимы, поэтому наше общество сведет непривычную систему отметок к пятибалльной: 10-9 - это пятерка, 8-7 - четверка, 6-5 - тройка и т.д. При этом все проблемы, выявленные в процессе использования пятибалльной отметки, остаются. Учащиеся снова нацелены на результат, а не на процесс. При этом обе фиксированные шкалы удобны только для оценки предметных результатов. А вот оценить с их помощью уровень достижения метапред-метных результатов проблематично. Применение фиксированных оценочных шкал не обеспечивает формирование универсальных учебных действий. Значит, данные подходы к оценке не соответствуют требованиям к системе
ЧИППКРО
оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.
Какую систему оценки следует использовать, чтобы обеспечить формирование у младших школьников «умения учиться»? Ответ следует искать в теории учебной деятельности, у создателей системно-деятельностного подхода.
В «Российской педагогической энциклопедии» под редакцией В. В. Давыдова понятия «контроль» и «оценка» противопоставляются понятию «проверка»: «Проверка знаний, умений и навыков учащихся, процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, заданными учебными программами» [6, с. 198].
Иными словами, «проверка» определяется в соответствии с традиционным подходом, а «контроль» определен как учебное действие и включен в более широкое понятие «учебная деятельность», - «в состав учебных действий входят: принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи; преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств «в чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи» [6, с. 478].
Именно этот подход разрабатывался в рамках системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, его эффективность доказывают результаты, получаемые в течение нескольких десятилетий. Обратимся к высказываниям сторонников данного подхода.
«Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятель -ного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные
СОДЕИСГв
ГжД
ЧИППКРО
извне, а, следовательно, случайные, а как необходимые и общеобязательные» [9 с. 276].
Обратите внимание, данное высказывание полностью совпадает с требованиями к результатам освоения ООП НОО, практически Д. Б. Эльконин сформулировал один из мета-предметных результатов: «формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата» [7, с. 9].
Об обеспечении комплексного подхода к оценке, необходимости осуществления оценки динамики учебных достижений обучающихся писал А. Б. Воронцов:
«В результате обучения в школе ученик должен, прежде всего, освоить методы научного познания, общие подходы к решению разнообразных проблем, приобрести опыт творческого применения знаний. У него должны развиться логическое мышление, пространственные представления, повыситься культура речи, аналитические возможности, обобщенность и осознанность мыслительных операций. В связи с этим школьники должны овладевать знаниями особого рода - о содержании и последовательности осуществления умственных действий (операций), обеспечивающих овладение научными знаниями о предметной действительности. Эти внепредметные, развивающие элементы, по мнению большинства психологов, должны входить в содержание образования, контролироваться и оцениваться учителем. <...> Весьма существенно располагать такими методиками, критериями эффективности обучения, с помощью которых удается не только сравнивать ученика с другими, но, прежде всего, фиксировать динамику его индивидуального развития, то есть сравнивать его с самим собой в разные периоды обучения, и тем самым оценивать его развитие как личности. Такой подход к проблеме контроля и оценки знаний есть собственно психологический, ориентированный на анализ не столько «обученности», сколько «развитости» и «развиваемости» ученика» [2, с. 29].
В широком смысле, универсальные учебные действия понимаются как «умение учиться», основанное на сформированной рефлексивной самооценке. Ответ на вопрос, как нау-
чить младшего школьника учиться, можно найти в работах Г. А. Цукерман:
«Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях - являются две способности: 1) способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; 2) способность анализировать собственные действия. Обе эти способности активно формируются во всех звеньях учебной деятельности, однако, центром, узловой точкой их формирования и функционирования является учебное действие оценки» [8, с. 17].
Таким образом, технология безотметочного оценивания, появившаяся в системе Д. Б. Эль-конина - В. В. Давыдова, позволяет решить ряд задач определенных в Стандарте:
- ориентировать образовательный процесс на формирование универсальных учебных действий;
- обеспечить комплексный подход к оценке результатов, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов;
- позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.
При реализации технологии безотметочно-го оценивания на первый план выдвигается формирование самоконтроля и самооценки, развитие рефлексивности, которая проявляется в умении отличать известное от неизвестного, оценивать свои мысли и мысли других. А способность к рефлексии - это важнейшая составляющая умения учиться.
Ученик наравне с учителем участвует в проведении контроля и оценки, ему открыт весь механизм появления оценочных суждений. Контроль и оценка присутствуют практически на всех этапах урока: при изучении нового формируется умение отличать известное от неизвестного, знание о своем незнании, способность определить, каких знаний и умений не хватает для успешных действий; на этапе закрепления в условиях учебного сотрудничества формируются взаимоконтроль и взаимооценка; на этапе проверки знаний идет формирование ретроспективной и прогностической самооценки ученика. Данный подход отличает от традиционного и принцип сравнения себя с собой.
Понятия «отметка» и «оценка» жестко дифференцируются, выдвигается положение о
необходимости отказа от отметки, так как при существовании любой фиксированной шкалы невозможно открыть учащимся механизм появ -ления критериев оценивания.
Итак, безотметочное обучение, не является безоценочным. Главное его отличие в том, что учащиеся включаются в контрольнооценочную деятельность, а это в свою очередь, позволяет сформировать у них универсальные учебные действия и как итог «умение учиться».
На наш взгляд, образованию сегодня не нужна балльная система отметки. Как в новых условиях представить результат? Структура планируемых результатов определяет два уровня: «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться». На основании этой структуры можно выделить содержательные оценки - «достиг базового уровня» (Б), «не достиг базового уровня» (НБ), «достиг повышенного уровня» (П).
Достижение планируемых результатов на базовом уровне - это уровень успеха, это возможность продолжения образования на протяжении всей жизни, это положительный результат. Поэтому для оценки нам практически достаточно двух позиций «достиг базового уровня» и «не достиг базового уровня». В первом случае - ученик успешен, во втором - перед взрослыми стоит задача корректировки педагогического процесса, направление его на обеспечение ребенку условий для достижения планируемых результатов. В соответствии с двумя уровнями планируемых результатов (ученик научится, и ученик получит возможность научиться) необходимо выделить третью оценку -повышенный уровень. Это уровень креативный, которого не обязательно достигать всем ученикам.
Итак, образовательное учреждение при проектировании системы оценки достижения пла-
ЧИППКРО
нируемых результатов свободно в выборе шка -лы для оценивания. Но при осуществлении этого выбора необходимо ответить на главный вопрос: «Обеспечит ли эта система формирование универсальных учебных действий?» И более эффективным подходом представляется переход к технологии безотметочного оценивания.
Литература
1. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников [Текст] / Ш. А. Амонашвили. -М. : Педагогика, 1984. - 297 с.
2. Воронцов, А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности: образовательная система Д. Б. Эльконина -
В. В. Давыдова [Текст] / А. Б. Воронцов. - М. : Рассказовъ, 2002. - 303 с.
3. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. - М. : Педагогика, 1991. - 480 с.
4. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления [Текст] / Дж. Дьюи. - М. : «Лабиринт», 1999. - 186 с.
5. Коменский, Я. А. Великая дидактика [Текст] / Я. А. Коменский. - СПб : ред. журн. «Семья и школы», 1877. - 282 с.
6. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]. В 2 т. Т. 2 / под ред. В. В. Давыдова.
- М. : Большая Рос. энцикл., 1998.- 669 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М. : Просвещение, 2010. - 31 с.
8. Цукерман, Г. А. Оценка без отметки [Текст] / Г. А. Цукерман. - М. - Рига : пед. центр «Эксперимент», 1999. - 133 с.
9. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д. Б. Эльконин. -М.: изд-во «Институт практической психологии» ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. - 416 с.
