CC BY
63
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 378.0
СУЩНОСТЬ КЛЮЧЕВЫХ понятий НЕМЕЦКОЙ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: «ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ» И «ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»
© Т. А. ПИТЕРСКОВА Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра немецкого языка и методики преподавания немецкого языка e-mail: tanja_p84@mail.ru
Питерскова Т. А. - Сущность ключевых понятий немецкой системы непрерывного профессионального образования: «педагогика высшей школы» и «дидактика высшей школы» // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского.
2012. № 28. С. 942-944. - В статье осуществлен анализ ключевых понятий системы подготовки научно-педагогических кадров в Германии в справочно-энциклопедической и научно-педагогической литературе.
Ключевые слова: педагогика высшей школы, дидактика высшей школы, подготовка и переподготовка научнопедагогических кадров.
Piterskova T. A. - The essence of the key notions in the German system of continuing professional education: «didactics of higher school» «pedagogics of higher school» // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo.
2012. № 28. P. 942-944. - This article is devoted to the problem of the analysis of key notions of of scientific and teaching staff training in Germany on the basis of the encyclopedic and scientific pedagogical literature.
Keywords: didactics of higher educational establishments, pedagogic of higher educational establishments, training and retraining of scientific and teaching staff.
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано со многими факторами: переосмыслением цели и результата образования, что обусловливает необходимость модернизации его содержания, оптимизации способов и технологии организации образовательного процесса, уровнем подготовки профессорско-преподавательского состава и т. д. Роль научно-педагогических кадров в воспроизводстве кадров высшей квалификации для повышения конкурентоспособности экономики страны неоспорима. В связи с этим интерес представляет система непрерывного профессионального педагогического образования за рубежом, в частности, в Германии, где проблемам повышения квалификации преподавателей высшей школы уделялось и уделяется в настоящее время особое внимание.
Анализ многочисленных оригинальных источников по проблемам организации профессиональной подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров в системе непрерывного профессионального образования германии, обращение к опыту работы центров дидактики высшей школы показал, что понятийно-терминологическим аппаратом системы поствузовского образования занима-
лись такие исследователи, как Г. Леманн, К. Краузе, П. Фидлер, В. Г. Петерсен, И. Вильдт, К. Тумсер-Даут, В.-Д Веблер, М. Вальтер и др. Немецкими учеными наработан обширный материал, который помогает раскрыть сущность понятий «педагогика высшей школы» и «дидактика высшей школы».
В результате изучения справочно-энциклопедической и научно-педагогической литературы выяснилось, что в ГДР к решению проблемы повышения квалификации преподавателей подходили на основе педагогики высшей школы, а в ФРГ до объединения Германии интерес для исследователей представлял лишь раздел педагогики высшей школы - дидактика высшей школы. С момента объединения страны по настоящее время исследователи занимаются проблемами дидактики высшей школы.
Согласно исследованиям Г. леманна, педагогика высшей школы возникла в конце 50-х гг. XX в. и развивалась в рамках марксистко-ленинской педагогики [4].
В программе III конференции высшей школы Центрального Комитета Социалистической единой партии Германии (ЦК СЕПГ), состоявшейся в 1958 г., указывалось на острую необходимость эффективной организации образовательного процесса в высшей школе. Для повышения качества обучения в вузе предполагалось обеспечить профессионально-педагогическую
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►>
подготовку профессорско-преподавательского состава, особенно молодых специалистов.
В июне 1958 г. на 36-ом пленуме ЦК СЕПГ была поставлена задача собрать и обобщить теоретические знания и эмпирический материал по педагогике высшей школы. Г. леманн подчеркнул, что с этого момента педагогика высшей школы стала инструментом партии и правительства, служащим для реализации политики высшей школы [4].
но министр образования ГДР выразил недовольство развитием педагогики высшей школы и «достигнутым уровнем совершенствования коммунистического воспитания студентов» [2]. Неслучайно на повестке дня первого центрального рабочего заседания по педагогике высшей школы, которое состоялось в 1980 г. в Лейпциге, главным вопросом было «Развитие педагогики высшей школы: подведение итогов». В аспекте рассматриваемой нами проблемы, важным оказался доклад Г. Леманна, в котором референт поставил под вопрос эффективность работы преподавателей высшей школы. В связи с этим Г. Леманн указал на недостаточную квалификацию педагогов высшей школы [5]. Наряду с данным исследователем, качество обучения в вузе острой критике подверг П. Фидлер, министр высшего профессионального образования, подчеркивая несостоятельность преподавателей вузов своевременно реагировать на изменения, произошедшие в поколении обучающихся, и учитывать их при реализации учебного процесса.
Педагогика высшей школы рассматривалась в ГДР, в первую очередь, как инструмент реализации политических и идеологических интересов государства. П. Фидлер сформулировал требования, которым должна отвечать педагогика высшей школы:
• в отношении преподавателей педагогика высшей школы необходима, прежде всего, для достижения ими поставленных воспитательных задач;
• в отношении обучающихся педагогика высшей школы должна научить их нести собственную ответственность за процесс обучения в вузе, что способствует их большей политической стойкости;
• педагогика высшей школы призвана помочь, развивать социальные отношения между обучающими и обучающимися на основе единых политических и мировоззренческих позиций [2].
исследования К. Краузе и Г. Леманна дают обоснованную информацию о предмете и задачах педагогики высшей школы: она служила обобщающим понятием для четырех дисциплин, а именно основ педагогики высшей школы, теории воспитания в высшей школе, дидактики высшей школы и методики преподавания в высшей школе [3, 4].
Основы педагогики высшей школы включали основы методологии и философии, устанавливали общественные нормы воспитания и обучения и занимались теоретическими вопросами науки.
Задача теории воспитания в высшей школе заключалась в том, чтобы цели воспитания были неразрывно связаны с идеологией СЕПГ. Одним из главных вопросов на повестке дня конференций выс-
ших школ, политбюро ЦК СЕПГ являлось социалистическое и коммунистическое воспитание обучающихся; для достижения этой цели решающее значение имели университеты.
Предметом дидактики высшей школы, как и всех дисциплин педагогики высшей школы, было, по М. Деринг, «воспитание студентов, целенаправленно организованное формирование личности» [1]. Предметом марксистко-ленинской дидактики высшей школы явились образовательный процесс, учебные занятия в высшей школе, обучение, самостоятельная научная деятельность обучающихся.
Когда речь шла о методике преподавания в высшей школе, анализировались факторы, которые определяли процесс обучения и интегрировали их в организацию учебного процесса. По мнению Г. Леманна, «...их роль для успешного развития педагогики высшей школы нельзя недооценивать» [4]. Следует отметить, что в ГДР понятия методика преподавания в высшей школе и предметная дидактика были тождественны.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что педагогика высшей школы в ГДР была признана наукой, которая включала в себя четыре дисциплины (основы педагогики высшей школы, теория воспитания в высшей школе, дидактика высшей школы, методика преподавания в высшей школе.). иными словами, одно понятие («дидактика высшей школы») было включено в другое («педагогика высшей школы»). Следует отметить однозначность толкования понятия, обусловленную тем, что педагогика высшей школы служила инструментом реализации политических и идеологических интересов государства.
В отличие от ГДР в ФРГ (до объединения Германии) возникла и развивалась дидактики высшей школы. Однако большинство исследователей в Западной Германии не рассматривали ее как полноценную составную часть педагогической науки.
В этой связи обратим внимание на позицию В.-Д. Веблера, который объясняет это тем, что «...само слово «дидактика» было выбрано не совсем удачно» [10]. Причины такого положения кроются в следующем: во-первых, достаточно часто в педагогической литературе происходило приравнивание дидактики высшей школы к методике преподавания. В этом случае речь идет о сужении понятия.
Во-вторых, как показал анализ научных исследований, не редко происходило смешение таких понятий, как «общая дидактика» и «дидактика высшей школы». Дидактика - это наука об обучении и учении. Ее предметом являются цель, задачи, содержание, методы, рамочные условия обучения. А дидактика высшей школы априори предполагала значительно больше, чем передачу теоретических знаний. Дидактика высшей школы создает условия для проведения методически организованного научного исследования системы высшего образования и условий, в которых протекает учебный процесс в вузе. Под дидактикой высшей школы понимают исследование, целью которого является теоретический анализ процессов обучения и учения в высшей школе на основе научных знаний для внесе-
ИЗВЕСТИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского ♦ Общественные науки ♦ № 28 2012 г.
ния соответствующих изменений с целью повышения качества обучения в вузе.
изучение представленных выше дефиниций, их сравнение, утвердило нас в том, что необходимо четко разводить понятия «дидактика высшей школы», «общая дидактика» и «методика преподавания», т. к. они, с одной стороны не являются диаметрально противоположными по направленности, но с другой стороны, принципиально разные по смыслу и содержанию.
Подтверждение этого находим в концепции развития высшей школы, принятой в 1968 г. на федеральной конференции ассистентов в г. Кройцнах. Поддержим точку зрения исследователя З. Дани, которая называет данную концепцию основополагающей программой развития дидактики высшей школы, поскольку большинство сформулированных в ней тезисов по вопросам дидактики высшей школы, являются актуальными и по настоящее время [7].
Обобщая все вышеизложенное, приходим к выводу, что дидактика высшей школы в ФРГ до объединения Германии для большинства исследователей наукой как таковой не являлась, а отождествлялась либо с методикой преподавания, либо с общей дидактикой. Наиболее точно, на наш взгляд, развел эти понятия В.-Д. Веблер, подчеркнув, что в задачи дидактики высшей школы входила разработка моделей для реализации эффективного обучения в вузе. Мы согласимся с ним.
После объединения Германии в научных кругах принято говорить о дидактике высшей школы.
Обратимся к определению данного понятия в современной педагогической науке. Дидактика высшей школы трактуется исследователями как:
• наука, которая включает в себя, во-первых, цели обучения и содержание обучения в высшей школе и, во-вторых, методику обучения в вузе [8] (Д. Шпинд-лер и М. Вальтер);
• теория обучения, которая ориентирована на процесс преподавания и учения в высшей школе (В.Г. Петерсен) [6];
• передача научного знания преподавателя обучающимся в соответствии с дидактическими принципам при одновременном развитии у последних критического мышления (И. Вильдт) [11];
• образовательное мероприятие, заключающееся в улучшении качества обучения в высшей школе (К. Тумсер-Даут) [9].
Из приведенных выше определений видно, что, с одной стороны, большинство исследователей едины в описании категории «дидактика высшей школы» в спектре понятийно-терминологического поля немецкой образовательной системы, но, с другой стороны, имеются некоторые нюансы при расстановке акцентов. Принимая ценность изученных педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, мы попытались конкретизировать свою научную позицию: неоспоримым, по нашему мнению, является тот факт, что дидактика высшей школы имеет непосредственное отношение к образовательной политике государства, при этом ее первостепенной задачей является улучшение качества обучения в вузе.
Таким образом, мы придерживаемся определения, сформулированного И. Вильдтом, поскольку в нем, на наш взгляд, наиболее четко раскрыта сущность рассматриваемого понятия. Одновременно считаем правомерным согласиться с многочисленными немецкими исследователями в том, что дидактика высшей школы -теоретическая и одновременно нормативноприкладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Döring M. Zum Gegenstand, theoretischem System und zu den Aufgaben der Hochschuldidaktik // Einführung in die Hochschuldidaktik. Sammelband. Zur Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von Lehr- Studienprozessen. Berlin: VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1978. S. 16-27.
2. Fiedler P. Objektive gesellschaftliche Anforderungen an die weitere Erhöhung der Qualität von Erziehung und Ausbildung // Materialien der Zentralen Arbeitstagung Hochschulpädagogik/Fachschulpädagogik am 8. und 9. Februar 1980. Leipzig, 1980. S. 7-40.
3. Krause K. Zur Entwicklung von Hochschuldidaktiken als Teilgebiete einer Hochschulpädagogik in der DDR // Hochschuldidaktik der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1998. S. 130-172.
4. Lehmann H. Wesen und Aufgaben der Hochschulpädagogik // Einführung in die Hochschuldidaktik. Sammelband. Zur Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von Lehr- Studienprozessen. Berlin: VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1978. S. 10-15.
5. Lehmann H. Stand und Aufgaben der Entwicklung Hochs-chulpädagogik/Fachschulpädagogik in der DDR // Materialien der Zentralen Arbeitstagung Hochschulpä-dagogik/Fachschulpädagogik am 8. und 9. Februar 1980. Leipzig, 1980. S. 41-72.
6. Peterßen W. H. Didaktik und Curriculum/Lehrplan / In L. Rost (Hrsg.). München: Oldenbourg, 2001. S. 743-760.
7. Dany S. Start in die Lehre. Qualifizierung von Lehrenden für den Hochschulalltag. Berlin: Lit Verlag Dr. W. Hopf, 2007. 235 s.
8. Spindler D. Zur Lage der HSD. Hamburg: AHD, 1971. 154 s.
9. Thumser-Dauth K. Evaluation hochschuldidaktischer Weiterbildung: Entwicklung, Bewertung und Umsetzung des 3P-Modells. Hamburg: Verlag Dr. Kovac, 2007. 248 s.
10. Webler W.-D. Die Hochschuldidaktik in der Bundesrepublik: Interdisziplinäre Bildungs- und Ausbildungsforschung, Theorie der Bildung und Ausbildung, Studienreformbewegung // Das Hochschulwesen. 1991. № 4. S. 153-158.
11. Wildt J., Gaus O. Überlegungen zu einem gestuften System hochschuldidaktische Weiterbildungsstudien. / In U. Welbers (Hrsg.). Neuwied: Luchterhand, 2001. S. 159-195.
