CC BY
74
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №10/2015 ISSN 2410-700Х_
1) отвечайте на вопросы; 1) скажите о видеосюжете;
3) деление фильма на части; придумать названия для каждой части
4) ассоциировать героев фильма
5) ассоциировать место действия фильма;
6) назвать участников диалогов;
7) выбрать правильный вариант продолжения реплики.
Третий этап- практическая работа с использованием полученных информаций из фильма. К полученным информациям относятся и те информации, которые о языковых аспектах и те информации, которые связаны с культурными и социокультурными аспектами страны изучаемого языка.
Цель третьего этапа- использовать исходные данные и ситуации, показанные в фильме в качестве опора для дальнейшего развития навыков устной и письменной речи. Именно на этом этапе студенты сначала могут выразить свои мнения о фильме. Лучше преподаватель организовать занятие в форме дискуссии, чтобы все студенты приняли участие в разговорах. Поскольку цель данного этапа формирования и развития навыков коммуникативной компетенции, упражнения и задания для третьего этапа тоже придуманы для достижения этой цели.
Еще можно предлагать четвертый этап (или как под этап третьего этапа)- творческий этап. Цель данного под этапа способствовать развитию устной или письменной речи ученика. На творческом этапе, студенты дополнительно обсуждают проблемы и информации, полученные из фильма. Они могут обсуждать обзоры, статьи из газет и журналов... по теме фильма. Еще можно предлагать письменные работы по теме фильма как пересказ тему фильма, составление диалога и исследовательскую работу, в поисках новых информаций по теме фильма, напр. найти биографию известных актеров данного фильма или дополнительные информации, про события, показанные в фильме.
Учитывая все факторы, можно сказать, что видеоматериалы в процессе обучения иностранным языкам могут выступать как эффективное средство, которое может существенно повышать эффективность процесса обучения. Список использованной литературы:
1. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. Москва, Русский язык, 1989 С. 104.
2. Назаренко Е.Б., Халявина Д.В., Фильмы на уроках РКИ// Русский язык за рубежом. 1014. № 4. С.41.
3. Прессмана Л.П. технические средства обучения в средней школе. Москва, Педагогика, 1971. С. 19.
©Х.З.Сейд, Муса Абдоллахи, 1015
УДК 37.015:78: 371
Синицина Ирина Анатольевна
Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет»
irinasmica@mail. ru !А. Sinitsyna
Sterlitamak Branch VPO «Bashkir State University»
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ВЕКТОРНО-КОНТЕКСТУАЛЬНЫЙ ПОДХОД
Аннотация
Статья посвящена исследованию интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста как многомерного феномена. Выявлены и систематизированы подходы различных учёных к пониманию сущности интеллектуально-творческого потенциала личности. В рамках
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №10/2015 ISSN 2410-700Х_
феноменологии возрастного развития отнесены внешние социальные условия и внутренние условия созревания высших психических функций, определяющих общее движение развития детей старшего дошкольного возраста, и на основе векторно-контекстуального подхода спроектирована модель, позволяющая обосновать выбор средств, способствующих раскрытию реальных и потенциальных возможностей личности на данном этапе онтогенеза.
Ключевые слова
Интеллектуально-творческий потенциал детей старшего дошкольного возраста, векторно-контекстуальная модель интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста, исследовательская установка, эмпатическая фантазия, аффективная атрибуция, социокультурный, телесный, психологический и нравственный контексты, векторно-контекстуальный подход.
ESSENCE AND STRUCTURE OF INTELLECTUAL AND CREATIVE POTENTIAL OF PRESCHOOL
CHILDREN: VECTOR-CONTEXTUAL APPROACH
Annotation
The article investigates the intellectual and creative potential of children of preschool age as a multidimensional phenomenon. Revealed and systematized approaches of different scientists to understand the essence of the intellectual and creative potential. As part of the phenomenology of the age of correlated external social conditions and internal conditions of maturation of the higher mental functions that determine the overall movement of preschool children, and based on the vector-contextual approach designed model enables us to justify the choice of means to facilitate the disclosure of actual and potential possibilities of the person on this stage of ontogenesis.
Keywords
intellectual and creative potential of preschool children, vector-contextual model of intellectual and creative potential of preschool children, the research setting, empathic imagination, affective attribution, socio-cultural, bodily, psychological and moral contexts vector-contextual approach.
Ведущей стратегией современного педагогического образования является его гуманистический характер, приоритет жизни и здоровья человека, раскрытие сущностных сил человека и основной целью образования является сама личность. Из отношения к ребенку как высшей ценности образования, вырастает понимание цели гуманистического образования — поддержать, развить потенциальные силы, сформировать стремление к самореализации, самовоспитанию и саморазвитию, необходимые для становления самобытного образа «Я». Именно поэтому, в качестве главного принципа Национальной стратегии действий в интересах детей на 1011-1017 годы выступает принцип максимальной реализации потенциала каждого ребёнка и развитие предпосылок к его самореализации в будущем.
По определению Н.С.Лейтеса, дошкольное детство - «неповторимая пора становления, роста умственных сил, когда формируются бесчисленные навыки, сложнейшие свойства ума» [5, с. 167].
Обращая внимание на некоторые тенденции онтогенеза психики ребенка, В.Т. Кудрявцев характеризует детское развитие термином «потенцирование», поскольку детство это, прежде всего эпоха порождения и развития потенций [4].
Однако, изменения социальной действительности, сопровождающиеся преобразованиями и кризисами, ведут к изменению растущего человека. Вице-президент Российской академии образования, академик РАО Д.И. Фельдштейн отмечает, что современные дети сегодня стали качественно другими. По его словам, «снизилась их энергичность, желание активно действовать, при этом возрос эмоциональный дискомфорт. Четко фиксируется неразвитость внутреннего плана действия и сниженный уровень детской любознательности и воображения. Обращает на себя внимание дефицит произвольности - как в умственной, так и в двигательной сфере дошкольника, что является одним из наиболее тревожных, достоверно установленных фактов» [11, c.7].
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №10/2015 ISSN 2410-700Х_
Необходимость осмысления феномена «интеллектуально-творческий потенциала детей старшего дошкольного возраста» с позиций целостности определила обращение к анализу представлений различных точек зрения на данный феномен с целью разработки теоретических позиций в отношении его развития.
Анализ литературы по проблеме исследования позволил выявить и систематизировать взгляды отечественных и зарубежных учёных к пониманию сути интеллектуально-творческого потенциала личности, согласно которым он выступает, как:
- ресурс, который развивается в контексте «человек-среда» (Ю.Д. Бабаева, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, Дж. Уотсон и др.);
- одаренность - качественное своеобразие сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности (Б. Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);
- генетически обусловленный синтез способностей, развивающихся в соответствующей деятельности (Л.С. Выготский);
- явление, присущее личности в целом (Г.Айзенк, Г.Олпорт, К.Роджерс и др.) и представлено в психологических терминах, таких как задатки, способности, скрытые ресурсы, резервы, продуктивные силы;
- структурированный ресурс определенной мощности, источник возможного действия (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев);
- механизм самоопределения, социальной адаптации и самоактуализации личности (С.Л.Рубинштейн).
Динамический характер данного феномена определяется такими характеристиками как изменчивость,
возможность совершенствования, развития и актуализации, перевода в действие психических и физиологических явлений, ведущих к развитию личности, её совершенству. Однако на уровне установления иерархии связей между элементами интеллектуально-творческого потенциала личности мнения исследователей расходятся, различны принципы структурирования. Нет единства мнений о механизмах взаимодействия компонентов, качеств, блоков, составляющих эту структуру.
Процесс выявления потенциала, который в совокупности складывается из когнитивных и некогнитивных индивидуальных качеств дошкольника, в большей степени определяется возрастными особенностями развития ребенка на данном этапе онтогенеза.
На основе проведённого теоретического анализа была разработана и научно обоснована модель интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста. Для определения её структуры и специфических характеристик, целесообразным было обращение к векторно-контекстуальному подходу. Это интегративный подход, устанавливающий соотношение между феноменами «вектор», представленный как элемент психологического пространства личности, обладающий направлением по которому осуществляется развитие и реализация потенциала личности и «контекст», локализующим события или процессы в пространстве и времени.
В рамках векторно-контекстуального подхода развитие определяется взаимодействием среды, многочисленных социальных и психологических факторов. При этом главными составляющими процесса развития интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста являются направленная активность их действий и включенность в образовательный процесс [6].
В качестве базовых составляющих структуру интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста были обозначены три взаимодополняющих вектора: исследовательская установка, аффективная атрибуция и эмпатическая фантазия, соответствующие мотивационно-деятельностному, эмоциональному и интеллектуальному компонентам.
Исследовательская установка (мотивационно-деятельностный компонент) тесно связан с задачей развития познавательной сферы дошкольника, характеризуется предрасположенностью к познавательной активности, выражающейся в готовности к самодвижению через инициирование целенаправленных творческих действий с участием взрослого; предполагает интерес к экспериментированию и включенность в деятельность в зависимости от ее мотива, сформированность мыслительных процессов и, как следствие этого, к нахождению и овладению различными вербальными и невербальными способами деятельности для решения проблемно-творческих задач.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №10/2015 ISSN 2410-700Х_
Аффективная атрибуция (эмоциональный компонент) является когнитивно-личностным образованием дошкольника, обеспечивающим позитивное эмоциональное состояние в процессе взаимодействия с миром взрослых и детей, миром детской культуры, что приводит к трансформации ценностно-смысловых образований и деятельностно-личного настроя. При рассмотрении аффективной атрибуции определяющую роль играет эмоциональный опыт, который может быть накоплен ребенком в виде отдельных когниций в процессе проживания им эмоционально-насыщенных ситуаций. Именно поэтому аффективная атрибуция фиксируется через эмоциональный компонент, поскольку восприятие себя, других людей и обстоятельств, оценивание себя и Другого сопровождается появлением определенных аффектов, а интерпретация возникающих ситуаций влечет за собой рост понимания собственных эмоций и эмоций других людей.
Эмпатическая фантазия (интеллектуальный компонент) характеризуется широтой образных представлений, быстрым установлением ассоциативных связей, проявлением интеллектуальных эмоций, способностью к сопереживанию, содействию, соответствующим речевым и сенсомоторным развитием. Проявляется в умении сравнивать, домысливать и разворачивать сюжет в рассказе, рисунке, пластическом выражении, широком использовании атрибутивных предметов для воплощения фантазии.
Для более полного понимания сути представленного феномена, модель дополнена пространством -контекстуальным полем, необходимым для правильного объяснения сил, обусловливающих развитие интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста.
Согласно теоретическим представлениям А.А. Вербицкого, внутренний и внешний мир человека дан человеку не сам по себе, а в тех или иных предметных и социальных контекстах. При этом контекст определяется как система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование конкретной ситуации, придает смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам [1].
Своеобразие и специфика контекстов, в рамках конкретных пространственно-временных этапов жизненного цикла, оказывает принципиальное значение на конструирование картины мира человека, на его деятельность и социализацию. Совокупность контекстов, существующих и сосуществующих параллельно, находящихся между собой во взаимодействии, образуют полифоничное пространство, на фоне которого складываются паттерны поведения, деятельность субъектов, включенных в него. Важной особенностью пространства является то, что оно организуется постепенно и находится в постоянной динамике, где категория «вектор» является своеобразным ориентиром, устремленным в будущее, способным обеспечить высокий уровень развития личности. Во многом такое понимание контекста сходно с трактовкой среды как «внутренне-внешнего» психического феномена, отражающего как предметный и социальный окружающий мир, так и состояние организма человека и содержимое самой его психики. В этом отношении контекст выступает как среда для существующего в нем явления. Это означает, что векторы интеллектуально -творческого потенциала реализуются в соответствующих контекстах, обеспечивающих благоприятные условия для данного процесса в самой психике человека [7].
Таким образом, в рамках феноменологии возрастного развития личности были соотнесены внешние социальные условия и внутренние условия созревания высших психических функций, определяющих общее движение развития детей старшего дошкольного возраста, выявлены совокупность контекстов (социокультурный, телесный, психологический и нравственный), в которых существуют и реализуются обозначенные нами векторы.
Социокультурный контекст неизменно явно или неявно присутствует в любом исследовании человеческих феноменов, поскольку человек не столько природное, сколько социальное существо, чьё физическое и психическое развитие определяется его включенностью в культуру [1]. Включение ребенка в социокультурный контекст (взрослое и детское общество, культурные традиции семьи, общение, воспитание, социальное наследование, различные виды детской деятельности, детская культура и др.) имеет существенные последствия для его тела, превращающегося из биологического феномена в явление социокультурное, приобретающего в дополнение к врожденным задаткам характеристики, вызванные социальными и культурными воздействиями.
С точки зрения А.Ш. Тхостова, телесность человека — это первый в онтогенезе предмет овладения и трансформации в универсальное орудие и знак. Тело выступает в качестве своеобразного «зонда сознания», через взаимодействие с которым субъект получает информацию об этом мире [10].
В трудах Л.С.Выготского, телесность представлена как явление культурно-историческое и развивающееся. В рамках, предложенного Л.С.Выготским подхода, главный вектор развития телесности совпадает с центральной линией развития любой психической функции и видится как преобразование её (телесности) в универсальный символ и орудие. При этом телесность органично встраивается в общий ход психического развития индивида в качестве базового условия и инструмента, и подобно любой психической функции, обретает, специфическую «культурную» форму, имеющей знаково-символический характер [3].
Для растущего человека начальной точкой в постижении окружающего мира становится, прежде всего, его собственное тело. У дошкольника формируется образ тела и ценностное отношение к нему, с помощью телесных ощущений он научается различать «внутри» и «снаружи», «там и здесь» и вследствие обретения телесного опыта он выделяет себя из картины мира в качестве активного субъекта.
Следовательно, телесный контекст - включает все органические ощущения, которые испытывает человек с детства, познавая мир, посредством моторной активности тела, взаимодействуя с миром на вербальном и невербальном уровнях.
Психологический контекст - это функциональная система, включающая ресурсы личности (мотивы, ценности, установки, эмоции, чувства и др.), которые актуализируются в различных видах деятельности, общении и позволяют человеку удовлетворять витальные и социальные потребности.
Нравственный контекст - представляет собой духовную составляющую образовательного процесса, эмоциональные связи, возникающие в процессе общения, совокупность норм и правил поведения по отношению к другому, как к себе подобному. При этом главной составляющей процесса развития является, в первую очередь, познавательная активность детей, их действия, интерес и включенность в образовательный процесс, что доказано в процессе нашего исследования. На рис. 1 представлена структура векторно-контекстуальной модели интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста.
Рисунок 1 - Структура интеллектуально-творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста
Следует отметить, что векторно-контекстуальная модель носит динамический характер и онтогенетическую предопределенность, т.е. в различные возрастные периоды возможна смена уровней самоидентификации и контекстов. Кроме того, в зависимости от контекстов, которые являются в данном отрезке времени проявленными, будет зависеть направленность векторов и уровень самоидентификации.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №10/2015 ISSN 2410-700Х_
Так, на рис.1 показано, что вектор аффективной атрибуции, равно как и вектор исследовательской установки реализуется на уровне телесности в социокультурном и телесном контекстах. Растущий человек исследует как мир социальных взаимоотношений, культуру, так и отправной точкой для ребенка в освоении окружающего мира становится, прежде всего, его собственное тело. В этом возрасте ребенок видит другого человека как самого себя, наделяет его своими качествами, чувствами, приписывает его качества себе, копирует и подражает ему. Вектор эмпатической фантазии реализуется на уровне «внутреннего человека» в нравственном контексте, поскольку ребенок в процессе игры, музыкально-художественной деятельности ставит себя на место другого, что связано с его вживанием, перенесением в пространство, обстоятельства другого человека или воображаемого персонажа. В процессе воображаемого перевоплощения появляются новые формы социальных переживаний такие, как сочувствие, сопереживание, содействие, которые считаются различными формами выражения эмпатии, постепенно растет «внутренний человек», который включает в себя текущий сенсорный опыт, ощущения, телесное восприятие, фантазии, знаковые системы и другие мыслительные формы, данные ребенку в опыте.
Проведенный теоретический анализ показал, что интеллектуально-творческий потенциал детей старшего дошкольного возраста представляет собой интегральное образование, которое включает в себя мотивационно-деятельностный, эмоциональный и когнитивный компоненты, отражающие совокупность качеств, характеризующих познавательную и личностную сферу дошкольника, необходимых для достижения высокого уровня его развития в познании, общении и деятельности. Взаимоотношения между субъектом развития интеллектуально-творческого потенциала и окружающим миром представляют собой совокупность векторов осуществления этого взаимодействия, при этом развитие интеллектуально-творческого потенциала определяется социокультурным, телесным, нравственным и психологическим контекстами. Несомненно, введение детей старшего дошкольного возраста в мир фантазий и рассуждений, музыкальных впечатлений представляется благотворным в плане подготовки его к переходу к учебной деятельности. Обогащая внутренний мир ребенка средствами музыки, сказки, игры, удовлетворяя его потребности в познании, красоте, творчестве, решается задача внутренней стимуляции активности, а, следовательно, и развития его интеллектуально-творческого потенциала. Список использованной литературы:
1. Вербицкий, А.А. Категория «контекст» в педагогике и психологии /А.А. Вербицкий, В.Г. Калашников. -М.: ЛОГОС, 1010 - 186 с.
2. Вундт В. Фантазия как основа искусства. ( Перевод Зандер Л.А. ). // Санкт-Петербург: Издание Товарищества М.О.Вольфа, 1914.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, - 1991.- 480 с.
4. Кудрявцев, В.Т. Креативный потенциал ребенка. Опыт построения теоретико-экспериментальной модели. Воображение, креативный потенциал личности и личностный рост. - [Электронный ресурс] URL: http: http://www.tovievich.ru (Дата обращения 17.11.1013).
5. Лейтес Н.С. Возрастные основы умственного роста. - Москва: Академия, 1999. [Электронный ресурс] URL: http://www.gumer.info/(Дата обращения 17.11.1014).
6. Маджуга А.Г., Синицина И.А. Методология векторно-контекстуального подхода в постнеклассической науке и образовании // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 1014.- № 1. - С. 11-17.
7. Маджуга А.Г., Синицина И.А. Векторно-контекстуальный подход: вызов постнеклассического этапа научной рациональности//Сибирский педагогический журнал. 1014. - № 1. - С. 31-36.
8. Савенков, А.И. Детская одаренность как предиктор учебной и жизненной успешности в педагогике и психологии XX века / А.И. Савенков, С.И. Карпова // Вестник Московского государственного педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 1011. - №1. - С.53 - 65
9. Сергиенко, Е.А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН». -1006. - 466 с.
10. Тхостов А.Ш. Психология телесности. - М.: Смысл, 1001. - 187 с.
11.Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста. - М.: Издательский центр «Академия», 1011. - 171 с.
12. Фельдштейн, Д.И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Мир образования - образование в мире. - 1009. - № 1 (33). - С. 3-10
13. Фрейд А. Детский психоанализ: хрестоматия / Анна Фрейд.- Москва: Московский ин-т психоанализа: Центр стратегической конъюнктуры, 1014 -448 с.
© И.А. Синицина, 1015
УДК 37
Суетин Илья Николаевич
канд. пед. наук, доцент УлГУ, г.Ульяновск, РФ E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО_ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В УЧРЕЖДЕНИЯХ НАЧАЛЬНОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЛЬЯНОВСКОЙ ОБЛАСТИ В 60-е -
90-е ГОДЫ XX ВЕКА
Аннотация
В статье описаны особенности учебно-воспитательной работы преподавателей учреждений начальной музыкальной профессиональной подготовки Ульяновской области в 60-е - 90-е годы XX века
Ключевые слова
История, музыкальное профессиональное образование, учебно-воспитательная работа.
В условиях роста численности населения РСФСР (России) и масштабного жилищного строительства в 60-е - 90-е годы XX века происходило расширение сети образовательных учреждений, в том числе детских музыкальных школ (ДМШ) и детских школ искусств (ДШИ) В Ульяновской области их число выросло с 7-ми в 1963 году до 60-ти к концу 90-х годов. На фоне увеличения числа ДМШ (ДШИ) происходил рост контингента учащихся и выпускников. В таких условиях актуальным становилось совершенствование учебно-воспитательной работы. В настоящей статье необходимо рассмотреть опыт преподавателей Ульяновской области по данному направлению, что позволит использовать положительные примеры в современных условиях.
Следует отметить, что помимо изучения материала в рамках прохождения учебных программ преподаватели школ делали опыты по внедрению новейших методик в учебный процесс. В 1965/1966 учебном году педагоги ДМШ №1 г. Ульяновска начали применять слуховой метод обучения с учащимися 11-х классов. Ознакомившись с опытом Ленинградской музыкальной школы №31 Фрунзенского района, преподаватели Ф.М. Дерябина и Р.А. Фахрутдинов на каждом уроке стали уделять 5 - 10 минут подбору на слух. С целью массового внедрения этого метода преподаватели школы провели показательный урок по подбору на слух с учащимися 1-х классов. Проведенная впоследствии проверка показала, что большинство учащихся справились с этой задачей. Педагоги убедились в пользе этого метода, хорошо способствующего развитию слуха, привитию любви к музыке, выработке самостоятельности в анализе и выучивании произведения [1, Л. 8]. В 1966/1967 учебном году в Карсунской ДМШ, чтоб развить у учащихся самостоятельное мышление, каждую четверть учащимся давались произведения для самостоятельного разбора и разучивания, а затем на классных собраниях учащиеся проигрывали эти произведения с последующим анализом при активном участии преподавателей и самих учащихся [6, Л. 54-55]. Подобные подходы подтверждают творческую инициативу преподавателей в развитии слуховых навыков и образных представлений учащихся, а также их самостоятельности и дисциплины.
Показательным примером может служить опыт организации работы в классе преподавателей Чердаклинской ДМШ Н.П. Замковой и Т.Ф. Гордеевой (1969/1970 учебный год). В отчете школы за этот год
