CC BY
201
УДК: 373.2+372.461+37.03 ББК: 74.10+88.835.13
Трифонова Елена Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра теории и методики дошкольного образования Г осударственное учреждение «Пивдэнноукраинский национальный педагогический университет имени К.Д. Ушинского»
г. Одесса Trifonova Elena Sergeevna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Theory and Methodology of Preschool Education State Institution ‘The South-Ukrainian National Pedagogical University named
after K. D. Ushinsky’
Odessa
lena-s3@mail.ru
Педагогические условия формирования речевой личности детей старшего дошкольного возраста Pedagogical Conditions of Senior Preschool Children’s Speech Personality
Development
В данной статье рассмотрены педагогические условия формирования речевой личности детей старшего дошкольного возраста, под которыми понимаем обстоятельства, в которых протекает речевая деятельность в дошкольном учебном заведении, систему форм, методов и приемов, которые эффективно влияют на формирование речевой личности ребенка старшего дошкольного возраста; определено понятие «речевая личность старшего дошкольника», компетенции (когнитивно-речевая, дискурсивно-речевая, креативно-речевая).
The article deals with pedagogical conditions of senior preschool children’s speech personality development. Pedagogical conditions of senior preschool children’s speech personality development are the circumstances in which the speech activity takes part at preschool educational institutions, the system of forms, methods and instructional devices, which effectively influence the development of senior preschool children’s speech personality; the notion of ‘preschool child’s speech personality’, competences (cognitive and speech, discourse and speech, creative and speech) have been defined.
Ключевые слова: речевая личность, дети старшего дошкольного возраста, педагогические условия.
Key words: speech personality, senior preschool children, pedagogical conditions.
Речевую личность ребенка старшего дошкольного возраста понимаем как инициативного собеседника, который легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, использует языковые и невербальные средства коммуникации,
знает и адекватно употребляет формулы речевого этикета; знаком с разными текстами устного народного творчества (в соответствии с программой); личность, у которой сформированы виды речевой компетенции (фонетическая, лексическая, грамматическая, диалогическая и монологическая).
Критериями сформированности речевой личности детей старшого дошкольного возраста выступили виды компетенции: дискурсивно-речевая, когнитивно-речевая, креативно-речевая. Под когнитивно-речевой компетенцией понимаем наличие в словаре ребенка достаточного лексического запаса (в соответствии с программой); знакомство с формулами речевого этикета, пословицами, поговорками, сказками и другими жанрами устного народного творчества; произведениями украинских и зарубежных писателей.
Дискурсивно-речевая компетенция - это интегративное свойство личности ребенка, его способность инициировать, создавать, понимать и поддерживать разные типы дискурсов (диалоги, полилоги, монологи) в разных коммуникативных ситуациях; наличие в речи языковых и неязыковых средств выразительности.
Креативно-речевая компетенция - это владение ребенком креативным мышлением, что обслуживает процессы создания и восприятия разных типов дискурса; совокупность личностных качеств, которые определяют способность создания новых синтаксически и логически законченных оригинальных креативно-речевых выражений (связных текстов); наличие адекватной самооценки и самоконтроля в собственной речи.
Под педагогическими условиями формирования речевой личности ребенка понимаем обстоятельства, при которых протекает речевая деятельность в дошкольном учебном заведении, систему форм, методов и приемов, которые эффективно влияют на формирование речевой личности детей старшего дошкольного возраста.
Обоснуем выбор первого педагогического условия - интеракция стратегических направлений речевого развития ребенка (диалогическая и монологи-
ческая речь, словарь, общение) в разных видах речевой деятельности (учебноречевая, коммуникативно-речевая, художественно-речевая, рече-игровая). Немецкие ученые (Б. Крафт и К. Менг) ввели в научный оборот термин «интеракция», под которым они понимают взаимопроникновение и взаимосвязь разных видов деятельности ребенка в процессе его коммуникации с другими детьми. Ученые (Л. Выготский, Д. Эльконин, О. Запорожец, Г. Костюк, О. Леонтьев, С. Рубинштейн и др.) считают, что процессы обучения и воспитания развивают ребенка только тогда, когда они имеют деятельностные формы с соответствующим содержанием, что способствует формированию тех или иных видов деятельности. Амплификация детского развития предусматривает развитие всех видов деятельности. В процессе развития ребенок, с одной стороны, овладевает «языком» каждой деятельности, а с другой, посредством достижения логики деятельности с помощью взрослого ребенок открывает, «создает» для себя мир. Как показывает практика, старшие дошкольники лучше усваивают знания, умения и навыки, если обучение происходит в разных видах деятельности. В исследовании интеграция речи со всеми видами речевой деятельности способствовала развитию восприятия, что характеризуется индивидуальными особенностями детей. Образы восприятия, накапливаясь, формировали сенсорный опыт, что является основой развития разнообразных языковых, художественных, интеллектуальных способностей. На базе образов формируются представления, развивается наглядно-образное мышление. Одним из аспектов интерак-ционного подхода к деятельности дошкольника является то, что речь всегда входит в какую-нибудь интеллектуальную или практическую деятельность. В тоже время по отношению к детям дошкольного возраста среди приоритетных, стержневых и взаимосвязанных, без сомнения, является игровая деятельность. Именно в дошкольном возрасте игра создает «зону наиболее близкого развития ребенка», так как «игра в конденсированном виде удерживает в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как будто старается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» [11,
с. 147]. Таким образом, изучение развития речи детей дошкольного возраста должно осуществляться прежде всего в контексте игры, игровой деятельности. Кроме того формирование речевой личности детей старшего дошкольного возраста осуществлялось еще в таких видах деятельности (коммуникативноречевая, учебно-речевая, рече-игровая, художественно-речевая), анализ которых был дан в предыдущих статьях. Интеракционная деятельность обязательно предусматривает наличие определенных знаний, умений и навыков, что является одной из главных характеристик личности, ее компетенции. Исследование базировалось на таких стратегических направлениях речевого развития ребенка, как диалогическая и монологическая речь, словарь, общение.
Вторым педагогическим условием формирования речевой личности детей старшего дошкольного возраста было определено - стимулирование детей к использованию образно-выразительных средств и формул речевого этикета в процессе продуцирования связных монологических и диалогических выражений. Известно, что от мотивации зависит успех любой деятельности. Л. Выготский настаивал на том, что «прежде, чем привлечь ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его» [5]. Исходя из этого были созданы условия для обеспечения внешней (использование музыки, репродукций картин, детских рисунков, разных игрушек, захватывающих текстов, национальных игр и т.п.) и возникновение внутренней мотивации (стойкий интерес к развитию родной речи). Любая творческая деятельность ребенка сопровождается эмоциями и чувствами (Л. Выготский, А.Леонтьев, А.Маркова, С. Рубинштейн, С. Смирнов и др.) на определенном эмоциональном фоне, который в основном бывает позитивным (в ситуации успеха) или иногда и негативным (в ситуации неуспеха). Таким образом, при организации экспериментального обучения также учитывалась ситуация успеха. Девизом всей педагогической деятельности В. Сухомлинского было ощущение каждым ребенком «вкуса успеха»: «Дать детям радость труда, радость успеха в учебе, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства - это первая заповедь воспитания... Успех
в учебе - единственный источник внутренних сил ребенка, которые порождают энергию для преодоления трудностей, желания учиться [9, с.164]. И. Бех считает, что чувство успеха имеет решающее значение в психическом развитии индивида, так как оно непосредственно связано с его природной активностью как основой порождения всех будущих видов деятельности и жизнедеятельности в целом. В этом, деятельностном процессе, по словам ученого, ощущение успеха будет определять мотивационную систему как его основную силу, и таким образом, как раз это чувство будет брать участие в формировании и развитии человека как личности: будет ли она гуманистически ориентированной или индивидуалистично ориентированной. Чувство успеха, по мнению И. Беха, с уровня обобщенного отношения к достижению в той или иной сфере нужно поднять на уровень ценности, при помощи которой определяется и диагностируется Я, личность. Ученый отмечает, что чувство успеха как ценность является обобщенным отношением к самому себе: лингвистически она оформляется таким выражением «Я высоко ценю себя за достижения в учебе; моя ценность - это и мое Я» [1, с.10]. Особенно важными такие ситуации успеха являются для ребенка старшего дошкольного возраста, который по своему психологическому составу является необычайно эмоциональным существом (О.Кононко, Г. Люблинская, В.Мухина, Д.Эльконин). По М. Кагану, детская субкультура характеризуется созданием разных видов литературы (стихи, рассказы, анекдоты), собственного искусства, в которых интегрируются не только слово, музыка и движение, но и моторно-двигательный, психоэмоциональный, интонационный и вербальный коммуникативный коды человека, что является наиболее важным для формирования личности ребенка [7, с.29]. В этой связи мы старались преобразовать результат предыдущей деятельности детей, связанной с ее самовыражением, в позитивные эмоциональные стимулы для использования образно-выразительных средств и формул речевого этикета в процессе продуцирования связных диалогических и монологических выражений.
Следующим педагогическим условием формирования речевой личности детей старшего дошкольного возраста было выбрано - создание эмоциональнопозитивной развивающей среды для творческих речевых проявлений ребенка. К проблеме среды и его значения в образовании и воспитании обращались такие известные педагоги, как А. Макаренко, В.Сухомлинский, Л. Толстой, К. Ушинский, С. Шацкий и др., которые уделяли внимание проблемам организации, использования образовательных возможностей среды в формировании личности. Поскольку предметом иследования является речевая деятельность детей старшего дошкольного возраста, то внимание прежде всего обращено на речевую среду, которую А. Богуш определяет как совокупность семейных, бытовых, социально-педагогических неорганизованных и целенаправленных условий общения ребенка в системах «взрослый (родители, родственики, воспитатель, учитель) - ребенок», «ребенок - взрослый», «ребенок - ребенок» [3]. Речевую среду М. Львов рассматривает и как методическое средство, в согласии с которым создается искусственная речевая среда, в которой дети находятся за пределами неправильных речевых влияний, создается атмосфера высокой речевой культуры. Развивающий потенциал речевой среды, согласно ученому, будет оптимальным при условии естественной речевой среды [8, с.171]. Речевая развивающая середа, по Л.Федоренко, обеспечивается литературно-языковой образцовостью текстового материала, что выражается в использовании неадаптированных литературных текстов, которые развивают чувство языка, поскольку «если адаптировать ... тексты, снижая их грамматическое багатство до уровня детской речи, то дети никогда не усвоят грамматики родной речи» [10, с.163]. Основой развивающей среды для становлення речевой личности является обеспечение доброжелательной атмосферы, в которой ребенку бы давалось право на речевую активность, доверие, ошибку и доброжелательное отношение. Одним из важнейших компонентов эффективного процесса формирования речевой личности детей старшего дошкольного возраста является насыщение речевой среды, в которой постоянно или временно находится ребенок, образцами
родного языка. В исследовании речевая середа создавалась прежде всего для творческих речевых проявлений ребенка. Творчество связано с такими личностными характеристиками, как активность и инициатива, поскольку именно они характеризует деятельностное состояние личности. Только творческая личность может осуществлять творческую деятельность, результатом которой может бать создание материальных ценностей и призведений искусства и т.д. Речевые творческие проявления, как свидетельствуют дневниковые записи речи детей (А. Арушанов, Н. Гавриш, В. Родзиховская, К. Чуковский, С. Цейтлин и др.) проявляются очень рано и играют важную роль в жизни ребенка, поскольку являются естественными для нее, выступают средством самовыражения, которое проявляется в разных видах детской деятельности. В исследовании, согластно с рекомендациями Н.Жинкина, детей старшого дошкольного возраста стимулировали создавать различные творческие выражения монологического и диалогического дискурса, то есть старались «ввести их в роль захватывающего рассказчика [6, с. 51]. В соответствии с данным педагогическим условием, старшие дошкольники привлекались к изучению национальной культуры, разным видам творческой деятельности, стимулировали общение детей при помощи разных видов искусства на уровнях (наблюдения, понимания, осознания), максимально использовали произведения усного народного творчества: народные сказки, малые жанры фольклора (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы, считалки, потешки), которые влияли на формирование национального самосознания ребенка старшего дошкольного возраста и тем самым развивали их речь.
Отметим, что реализация определенных выше педагогических русловий, на наш взгляд, не будет благоприятно влиять на эффективность процесса формирования речевой личности детей старшого дошкольного возраста, если не будет реализовано еще одно педагогическое условие - приобщение детей к активной коммуникативно-речевой среде оценочно-контрольной направленности. Коммуникативно-речевая середа - это прежде всего среда, направленная на работу с текстом. Речевое выражение как единица какой-либо комуникативно-
речевой ситуации, по убеждению И. Беха, должно иметь личностный компонент. Это значит, что и воспитатель, и старшие дошкольники должны выражать «не только предметную мысль, а и проявлять свое оценочное отношение к ней» [2, с.165]. Особенное место в формировании речевой деятельности детей занимают оценочно-контрольные действия в их речевой деятельности (А.Богуш). Контрольне действия, по мнению ученой, - это сознательное регулирование ребенком речевой деятельности с целью предупреждения, констатации и исправления речевых ошибок, а также обеспечение соответствия результатов учебной деятельности предложенному (или составленному самостоятельно) плану, требованиям, образцу, нормам произношения [4, с.45]. Оценочные действия, по А. М. Богуш, направлены на оценку результатов учебной деятельности. Они основаны на анализе процеса деятельности, сравнения полученого результата с поставленными требованиями. Это речевое действие, в котором расскрываются мотивы, побуждающие ребенка к выбору соответствующей оценки [4, с.45]. Оценочно-контрольные действия, по А. М. Богуш, - это действия, которые включают: умения оценивать и контролировать учебно-речевую деятельность ровесников, то есть взаимооценку и взаимоконтроль; умения оценивать и контролировать собственную речевую деятельность, то есть самооценку и самоконтроль. Формирование оценочно-контрольных действий происходило путем: включения детей в активную оценочно-контрольную деятельность; принятие ребенком задания осуществления оценки и контроля; создание специальных учебно-речевых и игровых ситуаций на основе поэтапного формирования действий; усвоения детьми оценочных эталонов и критериев оценки и контроля; усвоение действий сравнительного анализа речевого выражения в процессе аудирования и говорения с поставленными требованиями (образцом, планом). В исследовании учили детей старшего дошкольного возраста оценивать себя путем сравнения с другими детьми, оценивать результаты собственной деятельности, сравнивать результаты своей речевой деятельности с содержанием литературных призведений, рассказами, составленными другими детьми с помощью раз-
ных речевых ситуаций: ситуации оценки, ситуации контроля, ситуации соревнования.
Таким образом, последовательная реализация названных педагогических условий обеспечила эффективность формирования речевой личности детей старшего дошкольного возраста.
Библиографический список
1. Бех, И. Д. Педагогика успеха: воспитательные потери и их преодоление.
- Педагопка и психология. - №4(45). - 2004. - С. 5-15.
2. Бех, И.Д. Личностно-ориентированное воспитание: Научно-
методическое пособие [Текст] / И. Д. Бех. - К.: 13МН, 1998. - 204 с.
3. Богуш, А.М. Компетентностный поход к речевому развитию дошкольников /А. М. Богуш // В книге Педагогическая и психологическая науки на Украине. - Том 2. - Дидактика, методика, информационные технологии. - Киев: Педагогическая мысль, 2007. - С. 155-170.
4. Богуш, А.М. Обучение правильной речи в детском саду [Текст] / А. М. Богуш. - К.: Советская школа, 1990.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
6. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе. - 1985. - № 1. - С. 47-54.
7. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений [Текст] / М. С. Каган. - М.: Политиздат, 1988.
8. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка [Текст] / М. Р. Львов. - М.: Просвещение, 1998. - 239 с.
9. Сухомлинський, В.О. Избраные произведения в 5-ти т. - Т.3. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Письма к сыну. - К.: Советская школа, 1977. - 670 с.
10. Федоренко, Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку: Учебное пособие. [Текст] / Л. П. Федоренко. - Курск: КГПИ,
1994. - 205 с.
11. Эльконин, Д.Б. Психология младшего школьника [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М., 1974. - 327 с.
Bibliography
1. Bekh, I. D. Pedagogics of Success: Teaching Losses and Their Overcoming.
- Pedagogics and Psychology. - №4 (45). - 2004. - P. 5-15.
2. Bekh, I. D. Personality-Oriented Education: Science and Methodological Aid [Text] / I. D. Bekh. - К., 1998. - 204 p.
3. Bogush, A. M. Competence Approach to the Speech Development of Children / A. M. Bogush // In the Book Pedagogical and Psychological Sciences in Ukraine. - Volume 2 . - Didactics, Methodology, Information Technology. - Kiev: Pedagogical Thought, 2007. - P. 155-170.
4. Bogush, A. M. Correct Speech Teaching in the Kindergarten [Text] / A. M. Bogush. - K.: Soviet School, 1990.
5. Elkonin, D.B. Primary School Children’s Psychology [Text] / D. B. Elkonin.
- M., 1974. - 327 p.
6. Fedorenko, L. P. Analysis of the Theory and Practice of the Russian Language Methodology: Study Guide. [Text] / L. P. Fedorenko. - Kursk: KSPU, 1994. -205 p.
7. Kagan, M. S. World of Communication: the Problem of Intersubjective Relations [Text] / M. S. Kagan. - M.: Political Publishing House, 1988.
8. Lvov, M.P. Dictionary-Guide on Methodology of Russian [Text] / M. P. Lvov. - M.: Education, 1998. - 239 p.
9. Sukhomlinsky, V.O. Selected Works in 5 Volumes. - V. 3: Give My Heart to Children. Birth of the Citizen. Letters to My Son. - K.: Soviet School, 1977. -670 p.
10. Vygotsky, L.S. Pedagogical Psychology [Text] / L. S. Vygotskiy. - M.: Pedagogics, 1991. - 480 p.
11. Zhynkin, N.I. Psychological Basis of Thinking and Speech Development // Russian Language at School. - 1985. - № 1. - P. 47-54.
