CC BY
38
УДК 378
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ «ЦЕННОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ»
© 2009 А.В.Милеев
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия Статья поступила в редакцию 17.02.2009
В статье раскрывается сущность ценностных ориентаций учителя, обосновываются сущность и содержание ценностной направленности учителя.
Ключевые слова: ценность, ценностная ориентация, нравственная направленность учителя, ценностная направленность учителя.
При раскрытии сущности содержания ценностной направленности учителя мы исходим из того, что ценностная направленность учителя есть система ценностей, направленность на которые составляет его ценностные ориентации, а ценности являются системообразующим компонентом деятельности педагога.
Ценностные ориентации побуждают учителя к деятельности во имя и ради ученика, во благо ученика. Как осуществлять деятельность? Это зависит как от ценностей, определяющих содержание деятельности и общения учителя с учащимися, так и от способа их реализации.
Говоря о способе реализации ценностей, мы имеем в виду не собственно процессуальный его аспект, а нравственный аспект. Суть нравственного аспекта заключается в том, что «в любом сознательном и целенаправленном предметном вербальном или невербальном действии, акте поведения вычленяется их внутренний, не сводимый к практическому
смысл, который становится мотивом дейст-
1
вия, поступка» .
Нравственный аспект деятельности находит свое внешнее выражение в образе учителя, посредством которого и ради которого он, как подчеркивает В.П.Бездухов, воспитывает учащихся. Суть воспитания учащихся посредством образа заключается в том, что ценностные ориентации учителя не только составляют общий профессиональный и нравственный (личностный) «профиль» личности
Милеев Александр Владиленович, старший преподаватель кафедры теории и методики преподавания физического воспитания. E-mail: oksana_1970@mail.ru
1 Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин
Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когни-
тивные структуры в деятельности учителя - Самара: СГПУ, 2002. - С. 67 - 173. - С. 101.
учителя, но и выступают в качестве критериев оценки поступков, поведения. Развивая данную мысль, скажем, что в воспитании учащихся посредством образа важным становится реализация учителем своих ценностей таких образом, чтобы они становились ценностями для ребенка. В рамках такой реализации ценностей становится возможным «взаимный переход ценностей «для себя» в цен-2
ности «для другого» .
Осмысление данной идеи В.П.Бездухова показывает, что вне поля зрения ученого остается такой аспект взаимного перехода ценностей, как признание учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого. Между тем как признание учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого означает, что учитель начинает осознавать, что учащиеся становятся частью суверенности учителя. В рамках взаимного перехода ценностей устанавливается такая общительная связь между учителем и учащимся, содержание которой образуют ценности, реализуемые учителем не просто во имя и ради ученика, но и во благо себе. При этом ценности, которые «движутся» в пространстве отношений между учителем и учащимся, не просто «возвращаются» к учителю, но «возвращаются» обогащенные содержанием ценностей учащегося. В таком «движении» ценностей в пространстве отношений между учителем и учащимися и заключается, с нашей точки зрения, сущность ценностных ориентаций учителя в воспитании учащихся как их приобщении к ценностям, как формировании у них ценностных ориентаций.
2 Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. - Самара; СПб.: СамГПУ, 1997. - С. 60.
Такое понимание сущности ценностных ориентаций становится основой для обоснования сущности ценностной направленности учителя. Мы полагаем, что конкретизация сущности ценностных ориентаций является необходимым, но не достаточным условием для обоснования сущности ценностной направленности учителя. Основную смысловую нагрузку в словосочетании «ценностная направленность учителя» несет термин «ценностный».
Термин «ценностный» употребляется в различных словосочетаниях: в словосочетании «ценностное отношении», «полюсами» которого, согласно М.С.Кагану, являются ценность и оценка, в словосочетании «ценностная идея» - представления человека о ценностях блага, добра и т.д.
В результате анализа научной литературы (В.П.Выжлецов, М.С.Каган, П.С.Гуревич и др.) мы пришли к заключению, что «ценностный» означает, во-первых, осмысленный, то есть наделенный смыслом. Такое «во-первых» служит отправным моментом для понимания того, что то, что наделено смыслом, обусловливает деятельность и поведение учителя, человека, то есть становится мотивом. Мотив, как подчеркивает О.С.Анисимов, «определяет направленную часть присвоения или, в более сложном варианте, преобразование предмета для доведения его свойств до соответствия фиксированному мотиву»3.
Признание учителем ученика как своего-другого, когда ученик становится частью суверенности учителя, в какой ученик является продолжением учителя, становится мотивом его деятельности, смысл которой заключается в сохранении ценного, значимого для ученика, для самого педагога. Признание учеником учителя как своего-другого, когда он становится частью суверенности учащегося, в какой учитель представительствуется, оказывается представленным, становится мотивом деятельности учащегося, смысл которой в принятии того ценного, значимого, которое транслирует ему учитель. Взаимопризнание обусловливает моральное взаимопонимание между учителем и учащимся на пути их восхождения к культуре, духовно-практического освоения мира в морали.
Представленное выше понимание содержания термина «ценностный» необходимое, но еще не достаточное условие для обоснова-
3 Анисимов О.С. Цели и ценности: сущностное сопоставление // Мир психологии. - 4. - 2008. - С. 178189. - С. 182.
ния сущности ценностной направленности учителя.
Учитель при достижении цели образования и воспитания мыслит не только о собственных способах деятельности, ведущих к конкретному результату. Он мыслит о способах деятельности ученика, об ученике, его ценностях и т.д. Термин «ценностный» применительно к учителю и его деятельности означает не просто «осмысленный», «наделенный смыслом», но единство «мысли учителя о собственной мысли и мысли о мысли учащих-
4
ся» .
Положение «мысли учителя о собственной мысли и мысли о мысли учащихся» было обосновано В. П. Без духовым и А.В.Без-духовым при раскрытии ими сущности рефлексивного ценностного целеполагания, системообразующим компонентом которого являются ценности, которые, будучи присвоенными учителем, инициируют, направляют и регулируют его деятельность. Рефлексивное ценностное целеполагание, в процессе которого учитель реконструирует прообраз «идеального» педагогического результата, направляется его ценностными ориентациями, той системой ценностей, которая раскрывает содержание и направленность его деятельности учителя5 при достижении цели образования и воспитания.
Исходя из этого, мы полагаем, что сущность ценностной направленности учителя заключается в том, что осмысленные и осознанные им ценности, принимая форму мотива деятельности, направляют его на принятие ученика как части своей суверенности, в какой ученик оказывается продолжением учителя, благодаря чему возникает эффект взаимопринятия, базой которого является признание учителем ученика как своего-другого, учеником учителя как своего-другого, источником которого (признание) служит конструктивность нравственности, обеспечивающая моральное взаимопонимание между учителем и учеником.
Исходя из такого понимания сущности ценностной направленности учителя, новое звучание приобретает идея воспитания учащихся «для образа» - образа культурного человека, в котором информированность и образованность, воспитанность не просто соче-
4 Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента - будущего учителя. - Самара: СГПУ, 2000. - С. 15.
5 Там же.
таются, но предполагают друг друга, обогащают друг друга.
Воспитание учащихся «для образа» в рамках взаимного перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого» предполагает их предъявление учащимся. Такое предъявление ценностей связано с предъявление учителем своего образа, с воспроизведением отношений, в которых «движутся» ценности. Осознание учащимися этих отношений, или связей с учителем, с человеком (людьми), в которых (отношения) содержатся ответы на вопросы: «Каков мир?», «Кто я есть в этом мире?», дает им представление о себе и своей субъектности, своем образе, который воспринимается людьми.
При определении содержания ценностной направленности учителя мы исходим, во-первых, из того, что содержание ценностной направленности учителя составляют ценности, имеющие значение для него и учащихся, что определяет нравственное, ценностное основание их совместной деятельности на пути достижения цели образования и воспитания, установления общительной связи. Во-вторых, из обоснованной нами сущности ценностной направленности учителя, когда источником взаимопринятия учителем ученика и учеником учителя является конструктивность нравственности, которая, не смотря на то, что она избирательна, обеспечивает моральное взаимопонимание между ними. Заметим, что мы ведем речь о моральном, а не о нравственном взаимопонимании, поскольку пространство морального есть пространство отношений между людьми, между учителем и учащимися.
Следует отметить, что этическая наука еще не определилась в проблеме классификации ценностей, равно как и в проблеме определения данной категории. Существуют различные классификации ценностей: 1) Материальные и духовные. 2) Действительные и «воображаемые, или концептуальные». 3) Первичные, вторичные и третичные. 4) Нынешние, прошлые и будущие. 5) Априорные и апостериорные. 6) Финальные и инструментальные. 7) Утилитарные, эстетиче-
6
ские, правовые и нравственные .
Ученые, как показывает анализ научной литературы, в качестве ценностей, образующих содержание гуманистической направленности деятельности учителя, выделяют
6 Брожик В. Марксистская теория оценки / Пер. со словац. - М.: Прогресс, 1982. - С. 185 - 202.
7
ценности-цели и ценности-средства , экзи-стенциональные ценности, являющиеся ценностями жизни, ценностями культуры, ценностями образования, а не только ценностями, раскрывающими отношение бытия и не бытия человека8.
При выявлении системы ценностей, образующих содержание ценностной направленности учителя, мы исходим из того, что в их структуре обязательно должны быть ценности, в которых представлены добродетели человека, а также ценности, обеспечивающие его жизнедеятельность.
При выделении ценностей, образующих содержание ценностной направленности учителя, мы опираемся на положения М.С.Кагана, о том, что эти ценности субъекта-личности есть итог взаимодействия составляющих ее «частичных субъектов» (поиск смысла жизни как позиции, определяющей все существование субъекта, его поведение, деятельность, происходит в напряженном поле, образуемом притяжением двух сил - эгоистического стремления личности и альтруист-ского подчинения собственного бытия интересам человеческого рода); что обретение смысла жизни - это всегда диалог разных «суб-субъектов» социальной группы. Во всех масштабных проявлениях такие ценности являются интроспективно-диалогическими. Они интегративны. Им присуща интраверт-ная ориентация ценностного сознания (установление субъектом смысла для самого себя); они осознаются и могут быть сформулированы личностью если не для других, то хотя бы для самой себя9.
Таким требованиям, на наш взгляд, отвечают выделенные Н.Б.Крыловой ценности, которые были условно разделены ученым на ценности-добродетели: альтруизм, другодо-минантность, встреча, терпимость, эмпатия, и ценности жизнедеятельности: самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, со-
10
трудничество, поддержка .
Однако в отличие от Н.Б.Крыловой, которая среди ценностей-добродетелей выделила ценность «альтруизм», мы вместо данной ценности выделили ценности «милосердие» и «справедливость», вместо ценности «поддержка» выделили ценность «содействие», а
7 Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. - С. 65 - 68.
8 Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход... -С.74.
9 Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - С. 126 - 127.
10 Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.:
Народное образование, 2000. - С. 43.
также дополнили предлагаемую Н.Б.Крыловой систему ценностей ценностями «соучастие» и «самостоятельность».
При выделении милосердия и справедливости в качестве ценностей-добродетелей как образующих содержания ценностной направленности учителя мы опирались на идеи В.С.Соловьева, который, разрабатывая правило отношений ко всем другим существам -поступай с другими так, как хочешь, чтобы поступали с тобой - общее правило или принцип альтруизма, расчленил его на два частных11. Первое правило отношения к другому отрицательное, а второе положительное.
Отрицательное правило, которое, согласно В.С.Соловьеву, гласит: «Не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других» - называется правилом справедливости. Положительное правило: «Делай другому все то, чего сам хотел бы от других» - называется правилом милосердия. Их объединение выражается так: никого не обижай и всем, насколько можешь, помогай.
Замена ценности «альтруизм» на ценности «милосердие» и «справедливость» объясняется тем, что «Не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других» и «Делай другому все то, чего сам хотел бы от других» являются ни чем иным, как вариациями золотого правила нравственности. Благодаря двустороннему действию становится возможным, во-первых, принятие учителем ученика как своего-другого и учеником учителя как своего-другого, во-вторых, возникновение эффекта взаимопринятия. Все это вписывается в сущность ценностной направленности учителя.
Главное же заключается в том, что, как подчеркивает Р.Г.Апресян, золотое правило нравственности расширяет коммуникативный горизонт индивида (содержание общительной связи - А.М.). Как регулятивный механизм, золотое правило нравственности обеспечивает становление нравственности (конструктивность нравственности - А.М.). Оно не просто направлено на ограничение зла и утверждение добра, оно имеет целью минимум зла и максимум добра12.
При выделении содействия в качестве ценности жизнедеятельности или «замене» одной ценности на другую мы исходили из того, что содействие в ситуации приобщения
11 Соловьев В.С. Оправдание добра: нравственная философия. - М.: Республика, 1996.. - С. 111 - 112.
12 Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. - М.: Гардарики, 1999. - С. 9 - 29. - С. 10.
учащихся к ценностям в большей мере адекватно сущности ценностной направленности учителя, чем поддержка. Это объясняется тем, что содействие есть совместное действие учителя с учащимся, обеспечивающее приобщение учащихся к ценностям, освоение ценностей в организуемой ценностно-ориен-тационной деятельности.
Выделение ценности «соучастие» объясняется тем, что если содействие характеризует педагогическую деятельность в системе «субъект-объект», то соучастие - в системе «субъект-субъект». Что касается выделения ценности «самостоятельность», то необходимые в этой связи пояснения будут сделаны ниже.
Итак, содержание ценностной направленности учителя образуют такие ценности-добродетели, как милосердие, справедливость, другодоминантность, встреча, терпимость, эмпатия, соучастие, и такие ценности жизнедеятельности, как самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, содействие, самостоятельность.
Осмысление предложенной Н.Б.Крыловой группировки ценностей на ценности-добродетели и ценности жизнедеятельности вписывается в положения М.С.Кагана о сущности экзистенциальных ценностей.
Так, какую бы из ценностей мы ни рассматривали, она предполагает напряженный диалог с другим (терпимость - диалог с другим относительно нравов, обычаев, ценностей; интерес - диалог с другим относительно индивидуального и общего интереса и т.п.). Все ценности необходимы и индивидуальному, и совокупному субъекту; они интегративны, поскольку «могут быть реализованы лишь во взаимосвязи и в отдельности чаще всего не дают должного эффекта»13; они интравертны, так как имеют смысл для каждого индивида.
Следует отметить и такую важную характеристику данных ценностей, как то, что «в целом их система открыта и может быть значительно расширена в зависимости от задач их обозначения»14, что мы сделали, исходя из обоснованной нами сущности ценностной направленности учителя.
Развивая мысль Н.Б.Крыловой об открытости ценностей, скажем, что благодаря такой открытости ценностей ценностные миры учителя и учащегося «соприкасаются», что углубляет эффект взаимопринятия, ведущего к обогащению личностного опыта жизнедея-
13 Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000. - С. 43.
14
Там же.
тельности, опыта взаимодействия с другим. Как индивидуальный опыт жизнедеятельности, это опыт оказывается продолжением моральных рассуждений учителя об ученике, о себе и своей деятельности и т.д.
В духовной сфере этот опыт, как подчеркивает Р.Г.Апресян, есть опыт индивидуальной «работы с ценностями», опыт внутренних коллизий и ценностных выборов15, обеспечивающий, как мы полагаем, конструктивность нравственности. Все это вписывается в задачи, которые мы определяли в процессе раскрытия сущности ценностной направленности учителя.
Благодаря тому, что эти ценности отвечают требованиям диалогичности, интегратив-ности и т.д., в рамках взаимного перехода ценностей в них выявляется заинтересованное отношение учителя к ученику и ученика к учителю. «Отношение к... - это и есть явление ценности»16. Данные ценности регулируют отношения учителя к миру и к людям (методологический уровень), дают ему представление о собственных приоритетах: ориентация на действия и поступки на основе моральных принципов, на основе следования моральным нормам (ценности-добродетели) или ориентация на самореализацию на жизненном пути (ценности жизнедеятельности).
В своем единстве данные группы ценностей являются критерием комплексного ценностного отношения к миру и к людям, на мировоззренческом уровне которого перед человеком встает вопрос: в чем высшая правда? «Правда, - пишет В.Н.Сагатовский, - комплексное выражение ценностного отношения к миру (ценностно-ориентационная деятельность в терминологии М.С.Кагана): в чем твоя правда (в максимилизации полезности, в сча-
стье, в красоте <...> в различном сочетании, в
« „17
той или иной системе ключевых ценностей» .
От того, какая система ценностей будет определять направленность деятельности будущего учителя, его взаимодействия с миром и с другими людьми, а главное, будут ли эти ценности способствовать переводу универсального золотого правила нравственности
18
«на уровень индивидуальной максимы» , которая «содержит в себе свою общезначимость для каждого разумного существа»19, будет зависеть не только достижение им успеха (самореализация), но и возможность созидания жизни, достойной человека (добродетель как своего рода совершенство).
Такой подход к выбору ценностей определяет содержательные и процессуальные аспекты деятельности преподавателя педвуза по формированию ценностной направленности будущего учителя, по созданию условий для освоения студентом ценностей таким образом, чтобы они, будучи реализованными во благо другого, становились основой для взаимопринятия учителем ученика и учеником учителя. Эти ценности очерчивают содержание (но не границы) процесса формирования ценностной направленности будущего учителя.
15 Гусейнов А.А. Этика // Вопросы философии. - 1999. - 8. - С. 81 - 91. - С. 311.
16 Каган М.С. Философская теория ценности. - С. 69.
17 Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. -Ч. 1. - Введение: философия и жизнь. - СПб.: СПбГУ, 1997. - С. 192.
18 Апресян Р.Г. Золотое ... - С. 9 - 29. - С. 19.
19 Кант И. Критика практического разума. - СПб.: Наука, 1995. - С. 98.
SUBJECT MATTER AND CONTENT OF TEACHER'S VALUES SYSTEM
© 2009 A.V.Mileev°
Volga region state social-humanitarian academy The article deals with the system of values and axiological orientation of a teacher. Key words: value, system of values, moral orientation of a teacher, axiological orientation of a teacher.
Alexander Vladilenovich Mileev,
the senior teacher of faculty of theory
and technique of teaching of physical training.
