CC BY
140
УДК 37.034
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ПОДХОД К НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ УЧАЩИХСЯ
И ПРИНЦИПЫ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ
© 2015 Е.Н.Гончарова1, В.С.Поздняков2
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение гимназия № 1 г.о. Самара 2Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
Статья поступила в редакцию 30.07.2015
В данной статье через привлечение понятий «ценность» и «смысл» раскрываются сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к нравственному воспитанию учащихся, обосновывается его предназначение; выявляются принципы реализации ценностно-смыслового подхода к нравственному воспитанию учащихся.
Ключевые слова: учащийся, нравственное воспитание, ценностно-смысловой подход, ценность, смысл, принцип.
Современное состояние человеческого общества все более высвечивает значение морали в жизни каждого человека - морали, ответственной за человеческое общежитие, за мир, в котором мы живем. Именно поэтому столь актуальной представляется проблема нравственного воспитания учащейся молодежи. Решение данной проблемы в условиях современного образования, являющегося одним из ведущих способов воспитания нравственности учащихся, проясняющего учащимся их позицию в отношении добра и зла, требует определения подходов и принципов нравственного воспитания учащихся. В рамках данной статьи мы остановимся на ценностно-смысловом подходе и принципах его реализации.
Ценностно-смысловой подход в воспитании, как это обосновано А.И.Шемшуриной, во-первых, направлен на воспитание нравственных чувств, основанных на важнейших ценностных характеристиках отношений и смыслов человеческой жизни. Эти отношения и смыслы проявляются в нравственной деятельности1. Во-вторых, данный подход выдвигает в качестве значимых понятий ценность и смысл, объеди-
Гончарова Елена Николаевна, кандидат педагогических наук, заместитель директора по учебно-воспитательной работе. E-mail: gen03081963@gmail.com Поздняков Виктор Сергеевич, аспирант кафедры педагогики и психологии. E-mail: pednauka@mail.ru 1 Шемшурина, А.И. Смысловые обозначения ценностных оснований жизнедеятельности человека в опыте поколений / А.И.Шемшурина // Этическое воспитание. - 2009. - № 1. - С. 20 - 25. - С. 23.
ненные в целостное понимание целей и задач воспитания растущего человека2.
Для решения проблемы нравственного воспитания учащихся важной представляется мысль А.И.Шемшуриной о том, что ценностно-смысловой подход в воспитании реализуется в процессе нравственной деятельности. Однако, заявив о том, что данный подход реализуется в процессе нравственной деятельности, А.И.Шем-шурина не раскрывает его предназначения.
Ценностно-смысловой подход как научное понятие состоит из термина «ценностный», производного от слова «ценность», и термина «смысловой», производного от слова «смысл». Данные понятия входят в терминологический аппарат различных наук, а именно этики, точнее аксиологии, и психологии, имеющих различные объекты и предметы исследования.
В содержании данного подхода в первой его части мы имеем дело с аксиологией как учением о ценностях, во второй его части мы имеем дело с психологией воспитания, объектом которой является «смысловая сфера личности, система личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок»3.
Ценностно-смысловой подход сам не выдвигает никаких значимых понятий, как это считает А.И.Шемшурина. Он состоит из понятий, или «оформляется» с помощью понятий «ценность» и «смысл». Другими словами, ценность и смысл являются понятиями, которые «оформляют» понятие «ценностно-смысловой подход» и через
2 Шемшурина, А.И. Смысловые обозначения ценностных оснований.... — С. 25.
3 Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и
конструирование миров / А.Г.Асмолов. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с. — С. 314.
которые становится ясным предназначение данного подхода к нравственному воспитанию школьников.
Близкую к нашей точку зрения относительно того, что понятия «оформляют» подход, мы находим у Е.Н.Степанова и Л.М.Лузиной, считающих, что подход - это ориентация исследователя при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности понятий, идей и способов педагогической деятельности4.
Соглашаясь с данным утверждением Е.Н.Степанова и Л.М.Лузиной, заметим, что при такой ориентации, которую задает ценностно-смысловой подход к нравственному воспитанию школьников, речь должна идти не об использовании понятий «ценность» и «смысл» в прямом смысле этих слов, но об осмыслении данных понятий, «оформляющих» данный подход. Такое осмысление понятий, «оформляющих» ценностно-смысловой подход, позволяет обосновать как его сущность, так и его предназначение. Сущность и предназначение подхода могут быть поняты только из смысла понятий, образующих содержание подхода. Свое содержательное наполнение любой подход, в том числе и ценностно-смысловой, получает через содержание «оформляющих» его понятий.
Обратимся к понятиям «ценность» и «смысл», через содержание которых получает свое содержательное наполнение ценностно-смысловой подход к нравственному воспитанию учащихся.
В отечественной науке проблема ценностей находится в центре внимания философов и этиков (Р.Г.Апресян, В.А.Блюмкин, В.П.Выж-лецов, П.С.Гуревич, И.И.Докучаев, О.Г.Дроб-ницкий, А.А.Ивин, М.С.Каган, А.В.Разин, В.Н.Сагатовский, Л.Н.Столович, А.И.Титаренко, и др.), социологов и психологов (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, В.А.Ядов и др.), педагогов (М.Н.Аплетаев, В.П.Бездухов, А.В.Без-духов, Л.В.Вершинина, И.И.Калина, А.В.Кирь-якова, Г.А.Мелекесов, А.В.Милеев, О.К.Позднякова, С.В.Пупков, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.).
Анализ научной литературы показывает на наличие значительного количества определений понятия «ценность». Так, в работах В.П.Без-
4 Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина. - М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 160 с. - С. 83.
духова и А.В.Бездухова5, А.В.Милеева6 приводится более тридцати определений.
Среди такого многообразия определений понятия «ценность» необходимо выбрать такое, которое вписывается в объект педагогической науки. Таким наиболее адекватным объекту педагогики - «образование как особая, социально-и личностно-детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества, в ходе которого осуществляется усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие»7, - как это обосновано В.П.Бездуховым, А.В.Бездуховым, Л.В.Вершининой, А.В.Милеевым, О.К.Поздняковой, С.В.Пуп-ковым и другими учеными, является определение понятия «ценность», данное М.С.Каганом.
Согласно М.С.Кагану, ценность есть, во-первых, отношение, причем специфическое отношение, поскольку она связывает объект не с другим объектом, а с субъектом. Ценность возникает в объектно-субъектном отношении, не будучи, поэтому ни качеством объекта, ни переживанием другого объекта - человека. Во-вторых, ценность есть значение объекта для субъекта8.
Педагогический смысл «ценности как отношения к...» заключается, с нашей точки зрения, в том, что если ценность есть отношение, то учитель для того, чтобы организовать освоение школьниками конкретных ценностей, должен включить их в такие отношения, в которых «заключены» эти ценности. Для того чтобы включить школьников в такие отношения, необходимо создавать, воспроизводить такие отношения. Создание, воспроизведение отношений, в которых заключены ценности, есть область педагогической деятельности, педагогического руководства освоением школьниками ценностей. Такие отношения создаются, воспроизводятся в ситуациях, которые или возникают спонтанно, или целенаправленно моделируются учителем в
5 Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента - будущего учителя / В.П.Бездухов, А.В.Бездухов. — Самара: СГПУ, 2000. — 185 с. — С. 97 - 98.
6 Милеев, А.В. Формирование ценностной направленности студента - будущего учителя / А.В.Милеев. — Самара: СГПУ, 2009. — 13 с. — С. 28 - 29.
7 Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? /
B.В.Краевский. — Волгоград: Перемена, 1996. — 85 с. —
C. 32 - 33.
8 Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С.Ка-ган. — СПб.: Петрополис, 1997. — 205 с. — С. 67 - 68.
процессе обучения и во внеурочное время.
Проблема смысла, поставленная А.Н.Леонтьевым, получила свое развитие в трудах и работах А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, В.П.Зин-ченко, Д.А.Леонтьева и других ученых.
В контексте решения проблемы нравственного воспитания школьников важным является понимание учеными смысла как отношения. Так, у А.Н.Леонтьева, употреблявшего понятие «смысл» в трех значениях, одним из значений смысла является отношение к предметному со-держанию9.
Развитие идей А.Н.Леонтьева о смысле как отношении к предметному содержанию мы находим у А.Г.Асмолова, Д.А.Леонтьева: смысл всегда выражает отношение человека к миру, будь это его «реальное жизненное отношение к тому, на что направлено его действие»10, или «связь между объективными жизненными отношениями субъекта, предметным содержанием сознания и предметом его деятельности»11.
Осмыслив понятия «ценность» и «смысл», с помощью которых «оформляется» ценностно-смысловой подход к нравственному воспитанию учащихся, раскроем сущность, содержание и предназначение данного подхода.
Сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к нравственному воспитанию учащихся становятся понятными через привлечение понятия «отношение». Привлечение именно данного понятия объясняется тем, что и ценность есть отношение, и смысл есть отношение, а понятия «ценность» и «смысл» «оформляют» ценностно-смысловой подход. Через эти понятия данный подход получает свое содержательное наполнение.
Отношения, согласно В.Н.Мясищеву, есть система индивидуальных, избирательных и сознательных связей личности с различными сторонами действительности12. Такие связи школьников с различными сторонами действительности, в том числе и с духовной сферой общества, образуются в процессе и результате нравственной
9 Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т.— М.: Педагогика, 1983. -Т. 2. — С. 94 - 231. — С. 181.
10 Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология.
— С. 303.
11 Леонтьев, Д.А. Три грани смысла / Д.А.Леонтьев // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. — М.: Смысл, 1999.
— С. 299 - 331. — С. 303.
12 Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н.Мя-
сищев. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. —
356 с. — С. 16.
деятельности, предоставляющей «материал» для опыта нравственного поведения. В сфере духовной, как подчеркивает Р.Г.Апресян, а именно к ней в большинстве своих проявлений относится нравственность, это опыт духовной жизни, внутренних коллизий, ценностных выборов. Это -опыт индивидуальной «работы с ценностями», личных достижений и упущений. Как индивидуальный опыт, он вычитывается из конкретных ситуаций. Но как опыт нравственности он воспроизводится в обобщенном виде и оказывается представленным как продолжение рассуждений о морали - в его приложении к действительным противоречиям выбора. В морали - это выбор ценностей и правил13.
Исходя из того, что связи школьников с различными сторонами действительности, в том числе и с духовной сферой общества, образуются в процессе и результате нравственной деятельности, предоставляющей «материал» для опыта нравственного поведения, а опыт духовной жизни есть опыт внутренних коллизий, ценностных выборов, мы полагаем, что сущность ценностно-смыслового подхода к нравственному воспитанию учащихся заключается в том, что данный подход обеспечивает становление школьника как субъекта нравственного поведения, способного к различению добра и зла, добродетели и порока, к выбору ценностей и поступков, к оцениванию результатов такого выбора и к рефлексии его результатов.
Содержание ценностно-смыслового подхода образуют воспроизводимые учителем в процессе нравственного просвещения, организации нравственной деятельности школьников нравственные отношения, в пространстве которых заключены ценности, становящиеся мотивами нравственного поведения учащихся.
Ценностно-смысловой подход к нравственному воспитанию учащихся, исходя из такого понимания его сущности и содержания, предназначен для организации нравственной деятельности школьников как системы нравственных отношений, предоставляющей «материал» для нравственного поведения и направленной на утверждение в жизни нравственной ценности -добра и преодоление зла в контексте приобщения школьников к ценностям.
Итак, мы раскрыли сущность и содержание ценностно-смыслового подхода к нравственному воспитанию учащихся, обосновали его предназначение. Обратимся к принципам, с помощью которых реализуется данный подход. Мы
13 Гусейнов, А.А. Этика / А.А.Гусейнов, Р.Г.Апресян. — М.: Гардарики, 1998. — 472 с. — С. 311.
полагаем, что особого внимания заслуживают такие принципы как принцип гуманизма, принцип ценностной ориентации, принцип реальности, принцип рефлексивной направленности педагогического процесса, принцип субъектности. Охарактеризуем данные принципы.
Принцип гуманизма. Признавая ценность и целостность личности каждого учащегося, его право на свободное развитие, гуманистическая педагогика ориентируется на личность неповторимую, самобытную. В условиях учебно-воспитательного процесса, построенного на принципе гуманизма, становится возможным наиболее полное развитие сущностных сил ребенка, обретение и определение им самого себя. Реализация принципа гуманизма позволяет «устранять» прагматические установки образования, которое с этих позиций не способно в полной мере развивать внутренний нравственный мир ученика.
Реализация принципа гуманизма ориентирует учителя на развитие не просто человеческого в ученике, но человечного, на развитие личности, способной к свободному выбору и несущей ответственность за действия и поступки, что особенно актуально в условиях ослабления гуманитарных основ современной жизни.
Принцип ценностной ориентации. В педагогической деятельности, направленной на нравственное воспитание учащихся, реализуется аксиологическое отношение учителя к ученику, которое ценностно опосредуется школьником. Аксиологическое отношение, с точки зрения В.Н.Сагатовского, связано с реализацией ценностного подхода14. Ценностное отношение реализуется в ценностно-ориентационной деятельности (по терминологии М.С.Кагана). В ценностно-ориентационной деятельности происходит обмен ценностями между субъектами деятельности, который ведет к тому, что присвоенные учеником ценности становятся нормами.
Важной составляющей принципа ценностной ориентации, как мы полагаем, является культур-но-ориентационное поле развития ученика, в котором представлено многообразие ориентиров личностного нравственного развития. Одним из условий организации процесса нравственного воспитания школьников является создание ценностно-ориентационного поля, содержание которого составляют ценности.
14 Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: в 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь / В.Н.Сагатовский. -СПб.: СГУ, 1997. — 224 с. — С. 192.
Принцип реальности. Методологической основой принципа реальности является реалистическая этика, в основе которой лежит принцип верности действительности. Последняя включает в себя и природный мир, и «вторую природу», и самого субъекта, подлежащего моральной оценке, в том числе и в плане становления индивидуальной нравственности.
Особое значение имеет та часть реалистической этики, в которой раскрывается идея о том, что принцип согласия с реальностью требует не ограничиваться заученными моральными нормами и принципами, но каждый раз, совершая моральный выбор, напрягать все силы собственного разума и прислушиваться к голосу совести, стремясь до конца понять веления моральных норм и заповедей в выборе поступков и ценностей.
Ученик как субъект нравственного действия самостоятельно выбирает в действительности свой путь восхождения к культуре, аксиологической формой которой являются ценности, а осмысление результатов выбора в единстве с оценкой есть нравственность ученика. Принцип реальности означает, что присвоенные школьниками ценности, ставшие нормами, причем нормами, соотнесенными с нравственными ориентирами, проявляются в реальных личностных качествах учащихся, в реализуемых школьниками отношениях.
Принцип рефлексивной направленности педагогического процесса. Сущность данного принципа заключается в том, что рефлексивные процессы буквально пронизывают деятельность учителя. Они проявляются: в процессе практического взаимодействия педагога с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся; в процессе проектирования деятельности учащихся, когда педагог разрабатывает цели обучения и конструктивные схемы их достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения в развитии; в процессе самоанализа и самооценки преподавателем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта15.
Отметим также и личностный аспект принципа рефлексивной направленности педагогического процесса. Рефлексия как интеллектуальный процесс всегда личностно обусловлена: «Рефлексия - не просто знание и понимание другого, но знание того, как другой понимает "рефлекти-
15 Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Су-хобской. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с. — С. 73.
рующего" индивида. Рефлексия - своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотражение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого индивида»16.
Рефлексируя, учитель старается понять мысли и действия ученика и оценивает себя его глазами. Индивидуальная рефлексия учителя в данном случае основана, как отмечают Ю.Н.Ку-люткин и Г.С.Сухобская, на процессах взаимоотражения: не просто на понимании педагогом внутреннего мира учащегося, но и на понимании того, как он понимает педагога, не просто на открытии внутреннего мира другого, но и на постижении этого мира17.
Рефлексия как способность учителя осмысливать себя, свои действия, учащегося и его действия, ведущая к осознанию и пониманию внутреннего мира ребенка, позволяет педагогу осуществлять выбор оснований деятельности по нравственному воспитанию школьников. Однако принцип рефлексивной направленности педагогического процесса предполагает не только рефлексивную деятельность учителя, но и рефлексивную деятельность ученика.
Принцип субъектности. Сущность данного принципа заключается в том, что учитель максимально содействует развитию способности
ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как субъекта знаний, отношений, а также свой выбор.
Одним из правил реализации принципа субъ-ектности является обращение учителя к сознанию ученика по парадигме: «Если ты., то тебе.» и «Если ты., то всем.»18. Применительно к проблеме нравственного воспитания учащихся - это есть одна из вариаций золотого правила нравственности. Учитель раскрывает сущность действий и поступков и их влияние на жизнедеятельность, показывает связь действий человека с состоянием окружающего мира (люди, природа, культура). Каждый миг жизни дает человеку шанс сделать выбор в пользу достойной либо недостойной жизни. И человек использует или отвергает этот шанс. Педагог не может осуществить выбор за учащегося, но может научить школьника производить осмысленный выбор.
16 Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухоб-ская. — СПб.: Тускарора, 1996. — 175 с. — С. 48.
17 Личность: внутренний мир и самореализация. — С. 48 - 49.
18 Педагогика / под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Российское педагогич. агентство, 1995. — 638 с. — С. 390.
VALUE-SEMANTIC APPROACH TO THE MORAL EDUCATION OF STUDENTS AND THE
PRINCIPLES OF ITS IMPLEMENTATION
© 2015 E.N.Goncharova1, V.S.Pozdnyakov2°
Municipal State-Budgeted Educational Institution Gymnasium №1, Samara 2Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
This article reveals the essence and content of value-semantic approach to moral education of students and substantiates its purpose through the involvement of the concepts «value» and «sense»; the principles for the implementation of value-semantic approach to moral education of students are identified. Keywords: student, moral education, value-semantic approach, value, meaning, principle.
Elena Nikolaevna Goncharova, Candidate of Pedagogical Sciences, Principal Deputy on Academic Affairs and ExtraCurricular Activities. E-mail: gen03081963@gmail.com
Viktor Sergeevich Pozdnyakov, Postgraduate of the Department of Pedagogics and Psychology. E-mail: pednauka@mail. ru
