CC BY
2эффективности обучения иностранному языку с использованием ЦОР можно отнести следующие: фактор внутренней мотивации к изучению иностранного языка, фактор психолого-возрастных особенностей обучающихся, фактор учета индивидуальных личностных качеств, фактор функциональной и цифровой грамотности школьников.
Выводы. Таким образом, можно сделать вывод о том, что ЦОР обладают значительным потенциалом при обучении иностранным языкам, так как создают уникальную учебно-познавательную среду, способствующую повышению уровня иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Продуманная организация классной, внеклассной и самостоятельной работы школьников с использованием ЦОР способствует решению целого ряда дидактических задач, к которым можно отнести: создание уникальной электронно-информационной образовательной среды; индивидуализацию процесса обучения; развитие мотивации школьников к изучению иностранного языка; формирование навыков аудирования, говорения, чтения, письма; развитие медиаинформационной и компьютерной грамотности обучающихся. Оптимальным способом решения поставленных задач будет продуманное сочетание традиционных форм и методов обучения с инновационными цифровыми технологиями, разработанными на базе новых или адаптированных к образовательным целям цифровых сервисов и платформ.
Литература:
1. Босова, Л.Л. Цифровые образовательные ресурсы для пропедевтического курса информатики и ИКТ [Текст] / Л.Л. Босова // Информатика и образование. - 2009. - №2. - С. 32-46
2. Вагнер, М-Н.Л. Учебные интернет-ресурсы и развитие иноязычной компетентности в аудировании студентов неязыковых ВУЗов [Электронный ресурс] / М.-Н.Л. Вагнер, У.А. Овезова // Kant. - 2019. - № 4 (33). - С. 220-225. - Режим доступа: https://cyberleninka.rU/article/n/uchebnye-internet-resursy-i-razvitie-inoyazychnoy-kompetentnosti-v-audirovanii" studentov-neyazykovyh-vuzov (дата обращения: 22.05.2023)
3. Григорьев, С.Г. Рекомендации по эффективному формированию информационных ресурсов образовательных порталов [Текст] / С.Г. Григорьев, В.В Гриншкун, Г.А. Краснова // Интернетпорталы: содержание и технологии. Вып. 3. -М.: Просвещение, 2005. - С. 134-166
4. Бжова, Т.В. Использование цифровых образовательных ресурсов на уроках английского языка на ступени начального общего образования [Текст] / Т.В. Бжова // Вестник педагогических наук. - Белгород, 2021. - № 7. - С. 188-192
5. Коротеева, A.C. Цифровые образовательные ресурсы как средство повышения эффективности усвоения информации [Электронный ресурс] / A.C. Коротеева//Историко-педагогический журнал. -2022. -№ 3. - С. 126 -133
6. Паспорт стратегии «Цифровая трансформация образования» [Электронный ресурс]. - URL: www.consultant.ru (дата обращения: 12.07.2023)
7. Carley, Н. Going green: The paperless classroom [Электронный ресурс] / H. Carley II Global Issues in Language Education Newsletter, iss. 91. - 2014. - P. 10-13. - Режим доступа: https://www.researchgate.net/publication/ 283540718_ Going_Green_ ThePaperlessClassroom (дата обращения: 15.06.2023)
8. Lewis, G. The Internet and young learners [Электронный ресурс] / G. Lewis 11 Oxford: Oxforf University Press. - 152 p. - Режим доступа: http://www.tesl-ej.org/ej32/r7.html (дата обращения: 11.06.2023)
Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, доцент Ежова Татьяна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); ассистент Санжаровская Кристина Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ»
Аннотация. В настоящей статье раскрывается сущность понятия «исследовательская компетенция будущего учителя». Развитие научно-технического прогресса, повышенные требования к выпускникам вузов обусловили необходимость развития интеллектуального потенциала будущего специалиста, его исследовательской компетенции. В статье представлен контент-анализ понятия «исследовательская компетенция» и приведена авторская дефиниция понятия «исследовательская компетенция будущего учителя». Представлены сущностные характеристики данного понятия. Авторы акцентируют внимание на том, что исследовательская компетенция будущего учителя является интегративным качеством личности, результатом исследовательской деятельности и средством саморазвития студентов, неразрывно связана с будущей профессиональной деятельностью и нацелена на творческое преобразование действительности. В результате обзора имеющихся подходов к структурно-содержательному наполнению исследовательской компетенции авторы выделили системообразующие компоненты исследовательской компетенции будущего учителя (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный). Авторами была раскрыта суть данных компонентов, приведены критерии оценки их сформированности.
Ключевые слова: компетентностный подход, исследовательская компетенция, структура исследовательской компетенции, профессиональная подготовка будущего учителя, высшее образование.
Annotation. This article reveals the essence of the concept "a future teacher's research competence". The scientific and technological progress, as well as increased requirements for university graduates, have necessitated the development of the intellectual potential of a future specialist and their research competence. The article presents the content-analysis of the concept "research competence" and provides the authors' definition of the concept "a future teacher's research competence". The essential characteristics of this concept are presented. The authors focus on the fact that a future teacher's research competence is represented as an integrative personal quality, the result of research activities and a means of students' self-development, it is inextricably associated with a future teacher' professional training and is aimed at the creative transformation of reality. As a result of a review of existing approaches to the structural content of research competence, the authors have identified the system-forming components of a future teacher's research competence (motivational-value, cognitive, activity, reflective-evaluative components). The authors have revealed the essence of these components, and provided criteria for assessing their formation.
Key words: competence approach, research competence, the structure of research competence, a future teacher' professional training, higher education.
Введение. Компетентностная модель профессиональной подготовки специалиста, будучи доминирующей методологической основой подготовки современного специалиста, определила ориентиры развития высшего профессионального образования в России. Современный учебный процесс направлен на формирование компетентной личности, готовой к постоянному профессиональному саморазвитию, в связи с чем произошло смещение акцента на интеллектуальную составляющую личности будущих учителей.
Одной из важнейших компетенций, которой должен обладать будущий учитель, является исследовательская компетенция. X. Сальменто, отмечая важность исследовательской компетенции, рассматривает её как один из главных элементов научного мышления [11, С. 1]. Необходимость формирования исследовательской компетенции будущих учителей обусловлена развитием научно-технического прогресса и, соответственно, повышенными требованиями к профессиональной подготовке специалистов.
Владение компонентами исследовательской компетенции определяется требованиями к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы бакалавриата. Согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), выпускники вуза должны уметь осуществлять поиск, анализ и синтез информации (УК-1), обладать навыками в разработке и реализации проектных работ (УК-2) а также реализовывать педагогическую деятельность, основываясь на научных знаниях (ОПК-8) [8, С. 5].
Изложение основного материала статьи. Формированию исследовательской компетенции как важнейшей цели профессиональной подготовки будущего специалиста посвящен ряд работ отечественных и зарубежных учёных (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, F. Böttcher, Т. Felicitas и др.). Проанализировав имеющиеся в отечественной и зарубежной педагогической науке определения понятия «исследовательская компетенция», нами были выделены основные подходы к его трактовке в зависимости от того, что лежит в основе определения.
Во-первых, большинство исследователей склонно рассматривать исследовательскую компетенцию, являющуюся составной частью профессиональной компетенции, в тесной взаимосвязи с будущей профессиональной деятельностью обучающихся (О.В. Зданович, Н.Б. Самойленко, М.А. Хлыбова, A.B. Хуторской и др.).
Ряд исследователей понимает под исследовательской компетенцией интегративное качество личности, проявляющееся в совокупности знаний, умений, навыков и ценностных отношений к деятельности (М.Д. Гочияева, Т.Ф. Орехова, В.А. Сластёнин, В.Д. Шадриков и др.). Рассматривая исследовательскую компетенцию как интегративное качество личности, ряд исследователей подчёркивает роль ценностно-смысловой сферы личности обучающегося. Так, Л.А. Черняева трактует исследовательскую компетенцию как совокупность личностно-осмысленных знаний, умений и навыков, а также опыта деятельности и ценностных ориентаций студента [10, С. 12].
Исследовательская компетенция, как и любая другая компетенция, формируется в деятельности. Ряд исследователей понимает исследовательскую компетенцию как результат спланированной исследовательской деятельности и подчёркивает её активный характер (Н.П. Гончарук, В.П. Шестак и др.).
При определении понятия «исследовательская компетенция» многие исследователи также делают акцент на её преобразовательно-творческой составляющей (М.Д. Акбаева, E.H. Лекомцева, A.A. Ушаков и др.), отмечая, что исследовательская деятельность нацелена как на решение исследовательских задач, так и на творческое преобразование действительности.
Однако исследовательскую компетенцию не стоит рассматривать лишь как результат грамотно спланированной деятельности: будучи продуктом учебной и исследовательской деятельности, она также является и средством саморазвития исследователя. В.В. Лаптев склонен понимать под исследовательской компетенцией готовность обучающегося постоянно работать над самообразованием, что выражается в изучении оригинальных источников информации, приобретении новых научных знаний, овладении универсальными и специфическими способами как образовательной, так и исследовательской деятельности [5, С. 90].
Анализ существующих определений данного понятия и выделение основных подходов отечественных и зарубежных учёных к его трактовке позволили нам разработать авторскую дефиницию изучаемого понятия применительно к студентам - будущим учителям. При определении понятия «исследовательская компетенция будущего учителя» следует учитывать её преемственный характер, а именно то, что одной из задач формирования исследовательской компетенции будущих учителей является обеспечение их готовности к организации исследовательской деятельности школьников. В период обучения в вузе студенты получают опережающий опыт формирования исследовательской компетенции и смогут использовать этот превентивный опыт в будущей педагогической деятельности. Выпускники педагогических вузов должны владеть методикой формирования и развития у школьников исследовательских умений, которыми сами будущие учителя должны владеть на высоком (продуктивном) уровне. В нашей работе под исследовательской компетенцией будущего учителя будем понимать целостную, многоуровневую, личностную характеристику будущего учителя, интегрирующую мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающую способность субъекта получать и продуцировать новое научное знание и его готовность организовать научно-исследовательскую деятельность школьников в своей будущей педагогической деятельности.
В настоящее время не существует единого подхода к определению структуры исследовательской компетенции. В данном исследовании нами была предпринята попытка охарактеризовать существующие в отечественной педагогике подходы к структурно-содержательному наполнению исследовательской компетенции, а также предложена структура исследовательской компетенции будущего учителя с подробным описанием её системообразующих компонентов.
Подходы к выявлению структурно-содержательного наполнения исследовательской компетенции
Автор Методологическая основа Компоненты исследовательской компетенции
Л.А. Голубь Системный подход 1) мотивационно-ценностный; 2) когнитивный; 3) деятельностный; 4) рефлексивно-оценочный.
A.A. Губайдуллин Ситуационно-динамический подход 1) ценностно-ориентировочный; 2) проективно-творческий; 3) предметно-преобразовательный.
И.Э. Идиятов Проблемный подход 1) ценностно-ориентировочный; 2) проективно-творческий; 3) предметно-преобразовательный; 4) контрольно-коррекционный.
Л.Ш. Абдулова Синергетический подход 1) мотивационно-потребностный; 2) когнитивный; 3) деятельностно-практический.
Э.Ф. Зеер Компетентностный подход 1) мотивационный; 2) когнитивный; 3) деятельностный; 4) рефлексивный.
Ю.А. Комарова Интегративно- дифференцированный подход 1) когнитивный; 2) прогностический; 3) организационный; 4) коммуникативный; 5) интерактивный; 6) перцептивный; 7) самоорганизующий; 8) рефлексивный; 9) корректировочно-регулирующий.
Л.А. Черняева Личностно-деятельностный подход 1)теоретический; 2) диагностический; 3) проективно-конструктивный; 4) операционально-процессуальный; 5) интерпретационно-рефлексивный; 6) коммуникативный.
В процессе анализа исследовательской компетенции с точки зрения её структурно-содержательного наполнения мы пришли к выводу о том, что наиболее распространенными компонентами исследовательской компетенции традиционно являются следующие: мотивационный (мотивационно-ценностный), когнитивный, деятельностный (операционный), рефлексивный (таблица 1). Опционально выделяют творческий и коммуникативный компоненты.
Соотношение компонентов исследовательской компетенции отражает её суть; поэтому, опираясь на теорию личности Б.Г. Ананьева и принимая во внимание разработанную нами выше дефиницию понятия «исследовательская компетенция будущего учителя», будем выделять следующие её системообразующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный.
Интегрируя научно-педагогический опыт, опишем подробнее каждый из компонентов исследовательской компетенции будущего учителя.
I. Мотивационно-ценностный компонент исследовательской компетенции будущего учителя заключается в наличии у студентов мотивов, составляющих основу положительного отношения к исследовательской деятельности. Данный компонент, по мнению E.H. Лекомцевой, предполагает формирование мотивационной готовности студентов к занятию исследовательской деятельностью [7, С. 94]. Мы разделяем точку зрения А.Г. Здравомыслова, считающего, что ценностные ориентации личности направляют волю, внимание и интеллект [3, С. 79]. Итак, мотивационно-ценностный компонент нацелен на осознание обучающимися важности исследовательской позиции и представляет собой систему мотивационно-ценностных отношений к миру, обществу, профессиональной и исследовательской деятельности, себе и своим способностям.
II. Когнитивный компонент обеспечивает теоретическую подготовку студентов к осуществлению исследовательской деятельности и предполагает наличие у студентов теоретических и методических основ, необходимых для решения исследовательских задач. Содержание когнитивного компонента будущего учителя целесообразно представить в совокупности следующих знаний: предметные, психолого-педагогические, методологические, общекультурные знания.
III. Деятельностный компонент. Теоретические знания ещё не определяют готовность студентов к исследовательской деятельности, поэтому считаем, что когнитивный компонент исследовательской компетенции неразрывно связан с деятельностным компонентом. В нашем понимании деятельностный компонент исследовательской компетенции будущего учителя подразумевает готовность студентов к осуществлению исследовательской деятельности.
IV. Рефлексивно-оценочный компонент подразумевает способность и готовность обучающихся к анализу собственной деятельности, интерпретации результатов исследования, формулированию выводов и соотношению достигнутых исследователем результатов с поставленной им целью.
В соответствии с выделенными структурно-содержательными компонентами исследовательской компетенции будущего учителя нами были определены и охарактеризованы следующие критерии оценки ее сформированности: мотивационный, знаниевый, поведенческий и рефлексивный (таблица 2).
Критерии оценки сформированности компонентов исследовательской компетенции будущего учителя
Критерий Показатель сформированности критерия
Мотивационный - наличие познавательного интереса; - осознание важности и социальной значимости исследовательской деятельности; - ценностное отношение к учебной и исследовательской деятельности; - проявление инициативы и самостоятельности в исследовательской деятельности; - стремление к саморазвитию и самореализции в научной среде.
Знаниевый - знания о мышлении и способах исследовательской деятельности; - знание методологических подходов и принципов исследовательской деятельности; - знание методов научного исследования; - знание методики развития исследовательской компетенции школьников.
Поведенческий - восприятие, анализ и трансформация информации; - эффективное использование методов научного исследования; - презентация результатов исследования; - готовность к совместной проектной и исследовательской деятельности; - организация исследовательской деятельности будущих учеников.
Рефлексивный - самоанализ образа «Я - исследователь»; - чувство удовлетворенности от осуществления исследовательской деятельности; - рефлексивно-оценочное отношение к собственной исследовательской деятельности.
Мотивационный критерий, соответствующий мотивационно-ценностиому компоненту исследовательской компетенции, отражает наличие мотивов к исследовательской деятельности. Знаниевый критерий, соответствующий когнитивному компоненту исследовательской компетенции, учитывает теоретическую подготовку обучающихся и их владение теоретическими знаниями на общефилософском, общенаучном и конкретно-научном уровнях. Поведенческий критерий, соответствующий деятельностному компоненту исследовательской компетенции, отражает практическую готовность обучающихся к исследовательской деятельности. Рефлексивный критерий определяет способность к самоанализу, что соответствует рефлексивно-оценочному компоненту исследовательской компетенции.
Выводы. Таким образом, исследовательская компетенция будущего учителя представляет собой многокомпонентную структуру, разновекторность которой требует многоаспектного изучения данного феномена. Обобщение научно-педагогического опыта позволило нам рассматривать исследовательскую компетенцию в качестве сложного синтеза когнитивного, деятельностного и личностно-ценностного опыта студентов. Исследовательская компетенция представляет собой важнейшую составляющую профессиональной компетенции будущего учителя и способствует развитию его профессиональных качеств. Вовлечение студентов в исследовательскую деятельность помогает реализовать их творческий потенциал, создает условия для саморазвития, самоопределения и самореализации, а также обеспечивает их готовность к дальнейшей профессиональной деятельности, таким образом делая будущих специалистов конкурентоспособными на рынке труда.
Литература:
1. Акбаева, М.Д. Понятие «исследовательская компетентность» в педагогической теории [Текст] / М.Д. Акбаева // Pedagogical Journal. - 2016. - № 6. - С. 268-282
2. Губайдуллин, A.A. Формирование исследовательской компетентности студентов в условиях проектного обучения [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук/A.A. Губайдуллин; Татар, гос. гумм.-пед. ун-т. -Казань, 2011. -24 с.
3. Зданович, О.В. О структуре и содержании исследовательской компетенции студентов - будущих учителей [Текст] / О.В. Зданович // Вестник ТГПУ. - 2012. - № 11 (126). - С. 76-79
4. Идиятов, И.Э. Формирование исследовательской компетенции студентов в процессе проблемного обучения [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.Э. Идиятов; Казан, фед. ун-т. - Казань, 2016. - 27 с.
5. Кобякова, В.Н. Исследовательская компетенция обучающихся как компонент современного содержания общего среднего образования [Текст] / В.Н. Кобякова, В.Н. Куровский // Вестник ТГПУ. - 2017. - № 8 (185). - С. 91-99
6. Комарова, Ю.А. Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования [Текст]: автореф. дис. ... докт. пед. наук / Ю.А. Комарова; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2008. - 51 с.
7. Лекомцева, E.H. Научно-исследовательские компетенции бакалавра [Текст] / E.H. Лекомцева // Ярославский педагогический вестник. - № 3. - 2009. - С. 92-96
8. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (с изменениями и дополнениями) [Текст]: приказ Мин-ва обр. и науки РФ от 22.02.2018 № 125 // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. -2018. -22 фев. - 12 с.
9. Чернышкова, Н.В. Особенности формирования иноязычной научно-исследовательской компетенции студентов в неязыковом вузе [Текст] / Н.В. Чернышкова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2020. - № 13 (6). -С. 338-343
10. Черняева, Л.А. Формирование исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.А. Черняева; Кузбас. гос. пед. акад. - Новосибирск, 2011. - 26 с.
11. Salmento, Н. Understanding teacher education students 'research competence through their conceptions of theory [Электронный ресурс] / H. Salmento, M. Murtonen, M. Kiley II Frontiers in Education. - 2021. - № 6. - P. 1-9. - DOI: 10.3389/feduc.2021.763803
